“生存”课程背景下的园本教研
作者：吴荷芬 龚琰 单位：上海市中福会幼儿园
园本教研不仅是促进教师专业化发展的有效途径，也是推进课程改革向纵深发展的有效策略。经过多年的摸索实践，我园以“生存”课程研究为切入点，对“生存”课程背景下的园本教研的有效性进行探索，积累了丰富的经验，推动了我园整体教育质量的发展。
一、 “生存”课程下的园本教研特点
“生存”课程从幼儿“学生活”、“学学习”、“学做人”这三大领域出发，发掘和研究有关幼儿认知、健康、社会性发展等各个方面的子课题，形成了一套适宜幼儿发展需要的实践性课程。“生存”课程以上述三大领域为主要目标，从探究实现这些目标的途径出发，对园本教研提出了一系列要求，并促使其形成了一些主要特点：（一）“生存”课程面向的是具体的儿童的“生存”，因此其背景下的研究必须采用“自下而上”的方法，是实践取向的园本教研。（二）“生存”课程具有“人文关怀”的特征，因此其又是伦理取向的园本教研。（三）“生存”课程采用的研究方法是行动研究，因此其还是反思批判取向的园本教研。“生存”课程下园本教研的有效实现。
二、 “生存”课程下园本教研的有效实现
基于“生存”课程的理念与特色，以促进“教师的专业成长”为目标，我们不断调整教研的内容、形式和方法，改进和完善了现有的教研制度。
（一）以理解促实践，以实践助理解
“生存”课程背景下的园本教研更注重教师工作的“在场性”，即强调教师在教研过程中是以问题解决为取向，重在通过问题解决的过程来实现对教研内容的理解。一方面，儿童本身的“生存”是具体的，教师只有关注儿童在“日常生活”中具体的“生存”发展问题，才能够发现和解决真正的问题；另一方面，教师对教研问题的理解也是具体的，是一种实践性的思考。“对教师而言，理论的说明和解释性功能并不重要，他们采取行动的标准通常是其他相关行动的效果，而不是理论的解释。”[1]但是，人们一般恰恰容易忽视教学问题本身的情景性和个别性，也就是说“特定的问题”常常只面对“特定”的教师，同一问题对其它教师而言可能不称之为“问题”。日常我们都强调对共性问题的解决，但实际上个别化的问题对教师专业生存与发展才更具有积极的意义。促进教师对特定问题的理解，是构建教师对教学整体性理解的基础。因此，我们在教研内容的选择和定位上，不仅以具体的教学实践问题为基础，重视教师对问题的个别化理解，而非简单的用共性的理论来解释实践，更重要的是从特定问题的解决来引出教师对更为一般性的教学的理解和认识。最终，通过对具体问题的提炼和群体讨论，把实践和理论两者结合起来，引导教师全方位地思考自己的工作。
自教育部颁布《幼儿园教育指导纲要》以来，上海也相继制定了《上海市学前教育纲要》。二期课改的启动正是为了贯彻和落实《纲要》的精神。要走在改革的尖端，就必须深刻领悟“二期课改”的精神，通过二期课改的解读，结合对园本“生存”课程的反思来开展园本教研。我园目前将“二期课改解读”和“活动中的提问”作为目前教研的主要内容。“二期课改解读”是为了帮助教师更精、更深、更全面地理解“二期课改”的精神，形成正确、先进、科学的教育理念。而“活动中的提问”，抓住了教师在日常教学活动中的某个难点问题，以解决教师的实际问题为目标，推动了教师对日常工作的反思与实践。
案例：小班年级组关于《好朋友》活动的提问反思
《好朋友》是“生存”课程“学做人”领域中的一个活动。其目标很符合二期课改中“体验并认识人与人相互关爱与协作的重要和快乐”这一课程目标。对于这样一节已经比较成熟的活动，我们还是鼓励教师根据自己的理解、根据本班幼儿的特点调整设计。为了帮助教师更好地反思每个环节的提问，我们开展了平行班之间的教研。
提问的调整
陈老师：“大家在一起已经有一段时间了，许多人都有了好朋友。今天老师带来了照片，你们看看是谁？”这句提问的暗示有些误导，“看看”最好换成“猜猜”，这样会容易引起他们丰富的想象和求知欲，提升幼儿的兴趣。
钱老师：提问时可以不仅仅用“你是怎么交到朋友的？”还可以用“你还有什么其它交朋友的方法吗？”这样可以让幼儿说说多种交友方式，而不仅仅局限于之前说过的那些方式。
精彩提问
林老师：活动环节是教师精心设计的。尤其是一些追问：她们俩都有痣，可有什么不一样吗？引发了幼儿进一步地观察。
朱老师：“今天老师带来些照片，你们看看是谁？”“你们都喜欢和好朋友在一起做什么事？”“在小四班，你们交到新朋友吗？怎么交到新朋友的？”这些提问使得活动环节层层深入，渐渐递进。
刘老师：“猜猜他是谁？你是怎么猜到的？”这个提问的运用，积极地调动了孩子们的观察力，特别是引导幼儿观察相似之处时，能直观地让幼儿进行现场区分，引导幼儿尝试从细节处进行观察。
提问策略
任老师：教师结合教学活动的内容，针对教学的重点、难点，精心设计了几个关键性提问，把活动的“筋骨”抽出来，将有助于幼儿主动建构知识。提问内容针对性及幼儿回应都很不错。
严老师：老师将关键提问都设计成开放式的，让孩子有充分的时间和空间去回忆自己已有经验，让孩子们在思考过程中了解、结识新朋友的不同方法，吸收了新的经验，获得了经验扩展。
小结：平行班的各位老师将自己对这次活动中的提问设计进行了反思，每个人都有自己独到的见解。这样的交流，不仅帮助设计活动的老师更有效地反思了活动，也为所有的教师提供了一个思考的空间。
（二）从理解自己到理解课程
“生存”课程下的园本教研也提醒我们要从关怀自己、理解自己，以此来实现对课程的理解。能够就具体的教学问题进行讨论和群体反思，仅仅是有效的园本教研的第一步，它更多时候只提供了教研的素材。认识到不同的教师对同样的教学问题有着不同的解释，但这并不能自动转化为教师对课程更为深入和全面的理解，教师往往还要从众多的视角中，抽取出对自身发展真正有益的内容，形成自己完整的独特的课程意识。其中最大的一个障碍是，教师对评判合理的课程知识的标准长期以来受技术理性的影响，强调的是标准化、统一化和理性化，阻碍了女性为主的幼儿教师对课程的理解。当前女性主义教育学就注重从关怀伦理考虑，认为女性特有的思维方式和价值行动应该在教学实践中得到认可。个人经验和情感也应该被作为知识的合法来源，被作为连接内部真理、内部自我以及外部世界的关键。[2]因此，我们不仅仅应该在园本教研中注重教师教研问题的具体化和教师理解问题的个别化，而且要重视如何帮助教师在肯定自身的教学理解的同时，形成自己的教学实践风格，促进其对自身及自身专业的认同。
为此，在园本教研中，我们也注意肯定教师对教学的个别化理解，重视教师的情感体验，鼓励教师用真情流露的日志和随想等形式陈述自己的教学心得。叙事性教学故事虽然并不能给教师带来实际的工作上的帮助，但是其中却包含了教师对孩子、对课堂、对教学、对职业的丰富感情，可以让他们在“非理性”的感受教学的过程中，理解自己，理解课程。
（三）为行动反思
教师要促进自身专业的持续发展，不但需要理性地进行教学实践，更要培养自己的反思意识，而“生存”课程本身就明确要求教师要学会进行反思性实践。有研究者认为反思性实践可以分为三种类型：行动后的反思、行动中的反思和为行动反思。[3]前两种反思直接指向实践的结果，也可以称之为工具性反思，它的目的是让反思能够监控当下的活动不偏离预定计划，向预期的行动目标有条不紊的展开，比如教师在上课过程中对自己的教学行为进行不断的调整以达成既定的目标；而最后一种反思则可称之为价值性反思，它的目的指向进一步的行动，是对活动本身的价值和意义进行分析和审视，以便以做到更好，如教师思考自己的课是否做到了对儿童的尊重和平等。但目前幼儿教师所进行反思大都集中于前两类，即很多教学反思都没有做到真正的价值性反思。一些幼儿园对教师每周的反思日志会有一定的数量要求，看似反思的活动范围很广，但大都为对某一个活动内容的回忆和活动过程的描述，很少有优秀的反思性文章。教师有时只是为了“反思”而“反思”，根本谈不上为行动反思。
之所以造成这种情况主要归咎于两点：一是目前的教学反思大都是个人性的反思；二是对反思的作用存在误解。教师自我反思一般都很难意识到自己的思维定势和文化偏见对自己行为的影响，意识不到自己的缺点和不足，而容易出现想当然的情况。而且由于缺乏对教学目标的终极价值的反思和理解，教师也容易以错误的教学理念来指导实践，反思仅仅是自我监控教学过程是否按原计划进行，而难以做到对教学目标的纠正。Hatton 和Smith认为教师有四种类型反思性写作：描述性写作、描述性反思、对话性反思和批判性反思。[4]描述性写作和描述性反思仅仅是对事件进行罗列和描述，虽然试图提供对事件的理由或判断，但只是就事论事；而对话性反思和批判性反思则是“跳出来”审视个体的实践和行为，融合多种视角，力图达到对实践和行为的解释性理解，找出其中存在的偏见和假设。因此，有效的反思是价值性的反思，而且其形式上应该是对话性的和批判性的反思。特别是对于行动研究而言，研究的效果取决于教师是否能够真正通过反思来发现问题改进实践，因此必须在教师对具体的教学问题进行解释性理解的基础上，采用群体反思等方式形成有效的对话，使教师能够从不同角度思考和理解自己的教学行为。
因此，我们在教研模式的改进上，主张个人反思与集体诊断相结合，主要是通过理论和优秀教师实践经验的学习，结合每个教师自己面临的实际问题，采用个人“一课两设计一反思”和集体“一课多研”的形式，促进每位教师该项专业技能在原有水平上的提高。
案例：活动“我真棒”的教学反思
A、问题聚焦
1、对幼儿的了解不够。
幼儿讲述的内容千篇一律，没有突出个人特点。每个人反复述说的都是类似的生活小事，这类小事，几乎每个幼儿都能做到，所以，也就起不到增进自信心的目的了。
2、站在教师的角度的考虑幼儿。
活动设计还是过于理性化，线条很清晰，但这仍是属于教师的思考，没有真正落实到幼儿的实际。很多的细节问题没有考虑周全。
3、没有幼儿提升的空间：
落脚点是幼儿的身边小事，但仅仅停留在相互讲述的层次，缺乏拓展的内容。
B、改进建议。
1、反思后认为，可以激发幼儿说出每个人的不同的积极性，通过找找每个人的不同，归纳出每个人的个人特点，“别人不会的我会，我真棒！”，还可以让幼儿把自己的拿手活现场表演，既活跃了气氛，又确实区别了幼儿的不同特点，才能真正有效的使他们增强自信。
2、作为教师，应能现场捕捉幼儿讲述内容的闪光点，及时进行补充与拓展，给予幼儿发展的空间。例如谈到关心他人这方面，教师就可以及时让幼儿参与讨论，举举身边类似的小例子，这样教育的效果可能就会有所提升。
C、经验总结。
1、录音内容可反复利用。
设置的父母的录音讲话，还是能激起幼儿的兴趣，幼儿安静倾听的要求达到了。其实，录音内容可以反复利用，活动后半段，教师及时发现了这一效果，能够及时反复播放录音的讲话，即使幼儿完整听懂了讲话内容，达到了复述与听的要求，又使幼儿注意力完全集中在“我要听清楚录音”上。
2、活动脉络、安排较得当。
活动内容循序渐进，幼儿自述——幼儿讨论——父母讲述——提出希望——幼儿互评，脉络的起伏较符合幼儿的情绪发展，层次安排较合理。
3、突发情况把握较灵活。
活动过程中的突发情况，把握较灵活。活动中，一名幼儿的突然加入，使幼儿的注意的去、集中情况受到了影响，如若此刻继续内容，不加调整，势必会影响活动效果；如若此刻停止活动，势必会影响活动的整个流畅的线索，影响到幼儿的情绪；如若此刻，强硬要求幼儿注意力回到活动上来，可能会因为强制的要求，反而使幼儿更加注意这件突发事件上。但是，此刻教师灵活、机敏的运用现有的材料，有趣的话语，“现在蒙蒙的爸爸要讲一件非常有趣的事，你们想不想听呀？”及时把幼儿的注意力不落痕迹的拉回到活动中。
三、“生存”课程下常用的几种教研方法
在实际的教研过程中，我们总结了一些比较实用的教研方法，主要包括以下几方面：
（一）头脑风暴
在一次活动中，我们创设了轻松的交流氛围，请教师们按自己的意愿分为几组，以她们擅长的画画说说为表现手段，来阐述各组对于“幼儿园校园文化”的观点，取得了很好的效果。既达到相互交流的目的，又能进行有效的小结，是教科研改革的新举措。
（二） 小纸片技术
为了使每位教师都能在教研中畅所欲言，说出自己真实的想法，我们采用了“小纸片”技术。请教师们将自己的观点写在纸上，再互相交换纸条，进行交流、评述。将“话语权”真正归于教师，也使领导者能倾听教师的心声。
（三） 现场实例剖析
要解决教育中的实际问题，就必须从教育的实例出发。通过对实例的剖析，相互学习，相互借鉴，运用集体的智慧达到发展教师团体的目的。