1、朴素不失巧思，简单抵达惊喜——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴教学案例
读到成都刘小芳老师对我的课的点评，这种认可和肯定，给我很多鼓励和力量。只是自己真的没有她说的那么好，只是喜欢语文，真诚地喜欢语文而已。用心，教语文，语文就是我们自己的心。 ——肖培东
什么样的课，才称得上是好课?
什么样的语文课，才算得是精彩?
能体现学生的主体性、教师的主导性，这是从师生定位上看;
能落实重点，突破难点，这是从教学设计上看;
师生之间生生之间要和谐、自然，这是从课堂气氛上感受;
有小组合作，探究解疑，这是从学生学习方式上看……
可谓仁者见仁，智者见智，评价标准是丰富的，评价角度是多样的。然而语文的课堂，是一个精神的场，是一个思想的场，是一个整体。技术上的条分缕析，理论上的框装兜揽，总是少了几分味儿。尤其是肖培东老师的语文课，怎么分析，都觉得是一种破坏。
肖培东老师的诗性与思性，让他课堂既有思性上清俊的筋骨，又有诗性上魅力的肌理。初上讲台者，细研其课，能得章法;久在讲台者，静品其课，可饮活水;立于讲台外者，偶赏其课，亦能悟人生。
他的课是美的，因他语言有着诗人气质;他的课是深刻的，因他思想有着哲人的智慧。他的课，属于性灵，属于智慧，属于生命!
朴素不失巧思 简单抵达惊喜
——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴
刘小芳 四川省双流中学
2016年11月19日，在四川省双流中学，肖培东老师沿着文字铺就的道路，带领我们去见一位植树的牧羊人，仅相见三次，就涤荡了我们一颗凡尘俗心。
这个离群索居的牧羊人，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了森林，将荒漠创造成绿洲的奇迹，像一枚种子植入我们的生命，让我们认识或找到了那个走散多年的自己。
这份成功的寻找，或者回归，在于肖培东老师用那朴素不失巧思的引导，让大家在简单中抵达了惊喜。
一、他给了思维一根拐杖，学习贵在得法用法
我们看到，课堂一开头，肖培东老师以低到尘埃的姿势带领学生走近一个个词语。
“咱们也是刚刚拿到文章，读过了一遍吗?读过请举手。”
“读过。”举手的人不少。
“行，我就先抽一个同学考考他，诶，你最近，拿着粉笔到前面来。”请一学生到黑板前，“下面同学在书的背面我们一起来写几个词，不准看课文。”
“第一，课文当中有一个成语，讲的是不长草木的地方，请你写出这个四个字的成语。”
“第二，课文中有一个词语，讲的是建筑物或堆积物的坠落、倒坍，两个字。”
“第三，外国人缩写的这个作品，翻译者给了一个中国的方言词讲的是散步、闲步的两个字。”
“第四，植树的牧羊人种了一棵树，这棵树平时我们见得不多，叫三毛榉，请写出‘三毛榉’的‘榉’。”
“第五，这个牧羊人他种树时候他拿着一个铁棍在地上什么了一下，填一个动词。”
“他拿着一个铁棍在地上什么了一下，你读的时候有没有注意?这个字比较难写，笔画比较多，他用铁棍在地上什么了一个坑，自己填一个动词。”见提示后学生依然没怎么反应，肖培东老师灵机一动让学生自己填写一个动词。
一上课就让学生理解性默写词语，一写就五个，且一个一个词语明确修正。“不毛之地”“坍塌”“溜达”“榉”“撮”，从含义到读音，各有侧重的体现了，这在公开课中是极为少见的。默写字词，重视基础，这教法是朴素的。但肖培东老师采用理解性默写，这就有了新意。而熟悉肖培东老师课堂风格的都知道，他一般是随文教学字词，于此却用了4分15秒来默写、修正，简直是奢侈!这其中没有深意呢?
“文章呢我们刚刚读过，那同学们告诉我，如何快速地知道这篇文章的主要内容?”
“有一个方法，你知道吗?看什么地方?预习什么呀导语，第一，我们一起来读读预习导语第一部分。”生齐读。
“孤独的农夫数十年如一日把荒凉的土地变成美丽富饶的田园，那么这篇文章就写了我跟农夫的几次见面，三次!请同学们再看预习提示导语二，默读课文，注意做些圈点勾画，可以画出关键词语，画出重点语句，标出段落层次，这是告诉我们什么?这是我们学习这篇课文的方法，默读和圈点勾画!”
听到这里，我才恍然，词语的听写，不就是对学生常态阅读有无圈划习惯的一次探底吗?同时也暗示了应该圈点哪些字词。比如成语，比如看起来难写的字，比如脚注里出现的词语等，这真是一石二鸟啊!这看似朴素的一次听写，实在是暗藏巧思，真是大匠运斤，了无余痕!
二、他给了思维一个平台，方法在于交流生成
“我们先来默读第三次见面，哪一行开始的?”“最后一页?好，接下来默读第三次见面，一直到最后，然后作好圈点勾画，开始。”
大家觉得奇怪的是，肖培东老师只强调要圈点勾画，却没有说要圈划什么，这样学生自然只能跟着感觉走了。对，培东老师要的就是学生这种感觉!
学生默读圈划，他集中关注，“读完了画完了就举手，段落不长。”“有的同学划到最后了。好，手举起看一下，是不是画完了。”部分学生举手，“好，不着急，我们再等两分钟。”不急，这两个字释放了学生多少压力?这个不长的文段，学生自由默读圈画用了近三分钟!
“好，手举一下，默读完没有?哎哟，不错，接下来我要请回答了。哎，你举手了，告诉老师，你划出了哪个句子?”
“我画出了昔日的荒地不仅生机勃勃成了一片沃土。”
“第20段的第一行，你们也跟她一起画一下。”肖培东老师在明确中追问，“你为什么划这个句子?”
“因为我觉得这个句子说明了在这位老人改变之前，这里是一片荒地，而如今这里又成为了一片沃土。”生解释道。
“也就是说，这个句子写出的是高原的什么?”培东老师提示。
“环境的变化。”
“哎!变化!因此阅读这篇课文当中，凡是能够显示高原变化的句子或词语我们都画一下，标注一下，同学们赞成不赞成?。”
“哎!很好，旁边写写‘高原变化’!”这样，知识与方法，在点化提炼中，水到渠成，自然生成!
“好，后面同学你来，你划出哪个句子?”
“我画出的是干涸已久的地里又冒出了泉水……我主要是先看了第一次，发现中间的变化所以勾的。”
“你画的也是这个女同学读的第几自然段?20自然段的中间，你认为这些语言也是写高原的什么呀?变化!那同学们来了，他的句子加她的句子，其实就是一个段落了，是不是把整个段落全部画出来?”
“当很多句子表达一个意思的时候，是画全部呢，还是作圈?关键词圈出来，是这样吧?”顺势引导学生明晰了“画”与“圈”的区别运用。
…… ……
“我画出的是21自然段最后一句话，我认为，一个平凡的人要做到这个事，要把荒地变成一个沃土，这要特别有毅力那种人才能做出来，所以我认为作者说‘他做到只有上帝才能做到的事情’是一种升华吧。”
“哦，升华的句子，同学们一起来读读。”
“这个女同学认为，这个句子升华了主题，对这个农夫进行了评价和赞美，有没有道理?”“有!”学生由衷地赞同。
“因此，在阅读的过程当中，凡是抒情议论的句子要不要画出来?要!因为它跟主旨的显示有关系!旁边写一写，‘抒情议论’。”
这样，学习过程中师生智慧碰撞，火石电光，知识与方法又一次自然生成。
…… ……
在轻松地对话中，给思维搭桥铺路，提供层层交流平台，顺利完成圈点勾画的方法指导：“高原变化”“抒情议论”“老人特征”“行文思路”。
他用了12分钟完成怎样在默读中圈点勾画，可谓一气呵成，并强调默读不是随便默默地读，圈点勾画，也不是随意圈圈点点，而是要根据文章内容作出有选择的重点勾画。
接着便是以法用法，快速跳读在第一次和第二次见面，搭建又一思维的交流平台，作圈点勾画，要求速度加快。有了方法和方向，学生的思维在文字中行走自然不再有坑坑洼洼，而是轻松如履平地。
三、他给了思想一个支点，打开词语一通百通
如果说默读勾画是学生思维无声的行走，那么，朗读，就是学生思维有声的行走。在找出高原变化的句子后，培东老师让一位学生将三次高原特点连起来读一遍。
“好，同学们，刚才听到朗读了吧，这位男同学，你来说，你对他的朗读满意吗?”把话语权交给学生。
…… ……
“最关键一个问题在于什么，同学们知道吗?当高原在变化的时候，朗读的语调要不要变化?”在学生点评的基础上顺势引导，关注景色变化，情感变化，必然带来朗读变化!
“对了，高原如果是变化的，你读书的情感肯定是什么啊，变化的!刚才这位男同学在读的时候，三次高原的景色读下去，我们没有感受到什么变化。第一次，这个时候是一片颓废的，荒凉的，所以在读的时候读得慢一点还是快一点?对，慢一点。而第二次高原竟然出现了河水，这个时候应该读得什么?对，哪个词儿?对，惊喜!而到了第三次，是强烈的震撼!所以同学们，读书是一门学问，当你把自己咬碎了，情感就出来了。好，你再来读看看，我倒觉得你第一次读得拖拖拉拉读得很好!”
培东老师在密集式的对话中，完成朗读指导。这无疑是随文训练朗读的精辟案例，朗读的灵魂在于情感，用声音捕捉情感的变化，首先需要心灵敏锐地感知变化的情感。这既需要领悟力，又需要提炼整合力，培东老师的功底可见一斑!
他巧妙地用“变化”一词，撑起朗读一片明媚的天空，接着学生朗读产生的裂变效果，一如思维的蝴蝶翩翩起舞。
“他在创造奇迹，这奇迹就是上帝才能做到的事情。接下来我们就要研究一下，奇迹的背后，你认为，哪一种精神力量最有效，即支撑奇迹最有效的精神力量是什么?不要忙着举手，要从文章中找出来证明。”
打开“奇迹”的密码，便是打开植树人的精神世界。
“21段，每当我看到这位老人他靠一个人的……这里可以看出创造奇迹需要强大的体力和支撑他的毅力。”
“哎，我们大家找到毅力这个词，是不是?现在告诉我，课文哪些句子写出这个人有毅力?”举着问题的锄头往深处挖掘。
“没有举过手的同学，没有发言的同学来说说看，说明这个人特有毅力的句子。”培东老师的眼神如春风，总能抵达一些暗角。
“我找的是这个句子，他已经过了几年了，但他依然在种树，这说明他的毅力很强大。”
“哦，你自己概括的，他依然还在种树，其实课文当中不是用‘依然’的，是用了两个字叫‘一直’，大家有没有找到?”引导学生对文本细节准确深入地把握，“第一次在哪里?11自然段，三年来，一直这样，真聪明!还有一次在哪里?14自然段，一起来读，他一直在种树。说明这个人特别有毅力。好，请坐，还有没有?你来说!”
“我找的是16自然段，第一句，这个男人坚持做了自己想做的事……”
“这片一眼望不到边的三毛榉树林就是一个证明，所以这个人非得有毅力。还有没有?你来说。”
“我找的是18自然段，从1920年开始，我几乎每年都去看这位老师，从没有动摇和怀疑……”
“从没有动摇和怀疑，说明这个人什么?”
“一直是坚持着的。”
“哦，又说一个词语，‘坚持’这个人是坚持着的。”培东老师一边肯定一边板书。
…… ……
“请大家看到21段，最后倒数第一排，怎样的无私，我觉得支持他种下这些树是他对人们无私奉献的一种精神。”
“无私奉献!你能再具体找找看，哪些句子写出了无私?我们从评价词找出之后，再要找细节描写。”
“请大家看到第10自然段，我问他是‘这块地是你的吗?’他摇摇头说‘不是’，对是公家的还是私家的也不知道。”
“也就是说地是公家的还是私人的有没有关系?没有!他就一心想种树，把荒山变成绿林。一起来读读看。”
为解开“奇迹”的密码，找到“毅力”“坚持”“无私”等一把把精神的钥匙。
在不断的追问中，越来越深入文本，在深层的文本土壤中，挖掘出一个又一个闪亮的金属性质的词语，“孤独”“思考”“爱”“专一”……
培东老师敏锐地捕捉到“奇迹”这个词语，提起它，便可以提起整篇文章;打通它，便可以一通百通。
就这样，肖培东老师，把朴素做到了极致，就是巧思，就是绚丽。在简单的一堂课中让我们抵达了生命的惊喜，让我们明白自己就是自己上帝!
牧羊人虽然历经苦难，但担心羊要吃树，就放弃养羊。牧羊人不养羊，这似乎是一种悖谬。他对自己身份的抛弃，就是抛弃人间的身份，放下世间的功利。植树的牧羊人，终是抵达了凡人至圣，成为了上帝。
在这浮躁而功利的时代，每个人都是一个世界，每一个人的内心，都有一座荒原，要拯救心中那座荒原，人人都需要唤醒身体里的那个植树的牧羊人!
我们需要像他一样，只有放弃生命中无数的羊，才能纯净内心，还自我也还人间一片青山绿水。
2、朴素不失巧思，简单抵达惊喜——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴教学案例
读到成都刘小芳老师对我的课的点评，这种认可和肯定，给我很多鼓励和力量。只是自己真的没有她说的那么好，只是喜欢语文，真诚地喜欢语文而已。用心，教语文，语文就是我们自己的心。 ——肖培东
什么样的课，才称得上是好课?
什么样的语文课，才算得是精彩?
能体现学生的主体性、教师的主导性，这是从师生定位上看;
能落实重点，突破难点，这是从教学设计上看;
师生之间生生之间要和谐、自然，这是从课堂气氛上感受;
有小组合作，探究解疑，这是从学生学习方式上看……
可谓仁者见仁，智者见智，评价标准是丰富的，评价角度是多样的。然而语文的课堂，是一个精神的场，是一个思想的场，是一个整体。技术上的条分缕析，理论上的框装兜揽，总是少了几分味儿。尤其是肖培东老师的语文课，怎么分析，都觉得是一种破坏。
肖培东老师的诗性与思性，让他课堂既有思性上清俊的筋骨，又有诗性上魅力的肌理。初上讲台者，细研其课，能得章法;久在讲台者，静品其课，可饮活水;立于讲台外者，偶赏其课，亦能悟人生。
他的课是美的，因他语言有着诗人气质;他的课是深刻的，因他思想有着哲人的智慧。他的课，属于性灵，属于智慧，属于生命!
朴素不失巧思 简单抵达惊喜
——肖培东《植树的牧羊人》课例品鉴
刘小芳 四川省双流中学
2016年11月19日，在四川省双流中学，肖培东老师沿着文字铺就的道路，带领我们去见一位植树的牧羊人，仅相见三次，就涤荡了我们一颗凡尘俗心。
这个离群索居的牧羊人，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了森林，将荒漠创造成绿洲的奇迹，像一枚种子植入我们的生命，让我们认识或找到了那个走散多年的自己。
这份成功的寻找，或者回归，在于肖培东老师用那朴素不失巧思的引导，让大家在简单中抵达了惊喜。
一、他给了思维一根拐杖，学习贵在得法用法
我们看到，课堂一开头，肖培东老师以低到尘埃的姿势带领学生走近一个个词语。
“咱们也是刚刚拿到文章，读过了一遍吗?读过请举手。”
“读过。”举手的人不少。
“行，我就先抽一个同学考考他，诶，你最近，拿着粉笔到前面来。”请一学生到黑板前，“下面同学在书的背面我们一起来写几个词，不准看课文。”
“第一，课文当中有一个成语，讲的是不长草木的地方，请你写出这个四个字的成语。”
“第二，课文中有一个词语，讲的是建筑物或堆积物的坠落、倒坍，两个字。”
“第三，外国人缩写的这个作品，翻译者给了一个中国的方言词讲的是散步、闲步的两个字。”
“第四，植树的牧羊人种了一棵树，这棵树平时我们见得不多，叫三毛榉，请写出‘三毛榉’的‘榉’。”
“第五，这个牧羊人他种树时候他拿着一个铁棍在地上什么了一下，填一个动词。”
“他拿着一个铁棍在地上什么了一下，你读的时候有没有注意?这个字比较难写，笔画比较多，他用铁棍在地上什么了一个坑，自己填一个动词。”见提示后学生依然没怎么反应，肖培东老师灵机一动让学生自己填写一个动词。
一上课就让学生理解性默写词语，一写就五个，且一个一个词语明确修正。“不毛之地”“坍塌”“溜达”“榉”“撮”，从含义到读音，各有侧重的体现了，这在公开课中是极为少见的。默写字词，重视基础，这教法是朴素的。但肖培东老师采用理解性默写，这就有了新意。而熟悉肖培东老师课堂风格的都知道，他一般是随文教学字词，于此却用了4分15秒来默写、修正，简直是奢侈!这其中没有深意呢?
“文章呢我们刚刚读过，那同学们告诉我，如何快速地知道这篇文章的主要内容?”
“有一个方法，你知道吗?看什么地方?预习什么呀导语，第一，我们一起来读读预习导语第一部分。”生齐读。
“孤独的农夫数十年如一日把荒凉的土地变成美丽富饶的田园，那么这篇文章就写了我跟农夫的几次见面，三次!请同学们再看预习提示导语二，默读课文，注意做些圈点勾画，可以画出关键词语，画出重点语句，标出段落层次，这是告诉我们什么?这是我们学习这篇课文的方法，默读和圈点勾画!”
听到这里，我才恍然，词语的听写，不就是对学生常态阅读有无圈划习惯的一次探底吗?同时也暗示了应该圈点哪些字词。比如成语，比如看起来难写的字，比如脚注里出现的词语等，这真是一石二鸟啊!这看似朴素的一次听写，实在是暗藏巧思，真是大匠运斤，了无余痕!
二、他给了思维一个平台，方法在于交流生成
“我们先来默读第三次见面，哪一行开始的?”“最后一页?好，接下来默读第三次见面，一直到最后，然后作好圈点勾画，开始。”
大家觉得奇怪的是，肖培东老师只强调要圈点勾画，却没有说要圈划什么，这样学生自然只能跟着感觉走了。对，培东老师要的就是学生这种感觉!
学生默读圈划，他集中关注，“读完了画完了就举手，段落不长。”“有的同学划到最后了。好，手举起看一下，是不是画完了。”部分学生举手，“好，不着急，我们再等两分钟。”不急，这两个字释放了学生多少压力?这个不长的文段，学生自由默读圈画用了近三分钟!
“好，手举一下，默读完没有?哎哟，不错，接下来我要请回答了。哎，你举手了，告诉老师，你划出了哪个句子?”
“我画出了昔日的荒地不仅生机勃勃成了一片沃土。”
“第20段的第一行，你们也跟她一起画一下。”肖培东老师在明确中追问，“你为什么划这个句子?”
“因为我觉得这个句子说明了在这位老人改变之前，这里是一片荒地，而如今这里又成为了一片沃土。”生解释道。
“也就是说，这个句子写出的是高原的什么?”培东老师提示。
“环境的变化。”
“哎!变化!因此阅读这篇课文当中，凡是能够显示高原变化的句子或词语我们都画一下，标注一下，同学们赞成不赞成?。”
“哎!很好，旁边写写‘高原变化’!”这样，知识与方法，在点化提炼中，水到渠成，自然生成!
“好，后面同学你来，你划出哪个句子?”
“我画出的是干涸已久的地里又冒出了泉水……我主要是先看了第一次，发现中间的变化所以勾的。”
“你画的也是这个女同学读的第几自然段?20自然段的中间，你认为这些语言也是写高原的什么呀?变化!那同学们来了，他的句子加她的句子，其实就是一个段落了，是不是把整个段落全部画出来?”
“当很多句子表达一个意思的时候，是画全部呢，还是作圈?关键词圈出来，是这样吧?”顺势引导学生明晰了“画”与“圈”的区别运用。
…… ……
“我画出的是21自然段最后一句话，我认为，一个平凡的人要做到这个事，要把荒地变成一个沃土，这要特别有毅力那种人才能做出来，所以我认为作者说‘他做到只有上帝才能做到的事情’是一种升华吧。”
“哦，升华的句子，同学们一起来读读。”
“这个女同学认为，这个句子升华了主题，对这个农夫进行了评价和赞美，有没有道理?”“有!”学生由衷地赞同。
“因此，在阅读的过程当中，凡是抒情议论的句子要不要画出来?要!因为它跟主旨的显示有关系!旁边写一写，‘抒情议论’。”
这样，学习过程中师生智慧碰撞，火石电光，知识与方法又一次自然生成。
…… ……
在轻松地对话中，给思维搭桥铺路，提供层层交流平台，顺利完成圈点勾画的方法指导：“高原变化”“抒情议论”“老人特征”“行文思路”。
他用了12分钟完成怎样在默读中圈点勾画，可谓一气呵成，并强调默读不是随便默默地读，圈点勾画，也不是随意圈圈点点，而是要根据文章内容作出有选择的重点勾画。
接着便是以法用法，快速跳读在第一次和第二次见面，搭建又一思维的交流平台，作圈点勾画，要求速度加快。有了方法和方向，学生的思维在文字中行走自然不再有坑坑洼洼，而是轻松如履平地。
三、他给了思想一个支点，打开词语一通百通
如果说默读勾画是学生思维无声的行走，那么，朗读，就是学生思维有声的行走。在找出高原变化的句子后，培东老师让一位学生将三次高原特点连起来读一遍。
“好，同学们，刚才听到朗读了吧，这位男同学，你来说，你对他的朗读满意吗?”把话语权交给学生。
…… ……
“最关键一个问题在于什么，同学们知道吗?当高原在变化的时候，朗读的语调要不要变化?”在学生点评的基础上顺势引导，关注景色变化，情感变化，必然带来朗读变化!
“对了，高原如果是变化的，你读书的情感肯定是什么啊，变化的!刚才这位男同学在读的时候，三次高原的景色读下去，我们没有感受到什么变化。第一次，这个时候是一片颓废的，荒凉的，所以在读的时候读得慢一点还是快一点?对，慢一点。而第二次高原竟然出现了河水，这个时候应该读得什么?对，哪个词儿?对，惊喜!而到了第三次，是强烈的震撼!所以同学们，读书是一门学问，当你把自己咬碎了，情感就出来了。好，你再来读看看，我倒觉得你第一次读得拖拖拉拉读得很好!”
培东老师在密集式的对话中，完成朗读指导。这无疑是随文训练朗读的精辟案例，朗读的灵魂在于情感，用声音捕捉情感的变化，首先需要心灵敏锐地感知变化的情感。这既需要领悟力，又需要提炼整合力，培东老师的功底可见一斑!
他巧妙地用“变化”一词，撑起朗读一片明媚的天空，接着学生朗读产生的裂变效果，一如思维的蝴蝶翩翩起舞。
“他在创造奇迹，这奇迹就是上帝才能做到的事情。接下来我们就要研究一下，奇迹的背后，你认为，哪一种精神力量最有效，即支撑奇迹最有效的精神力量是什么?不要忙着举手，要从文章中找出来证明。”
打开“奇迹”的密码，便是打开植树人的精神世界。
“21段，每当我看到这位老人他靠一个人的……这里可以看出创造奇迹需要强大的体力和支撑他的毅力。”
“哎，我们大家找到毅力这个词，是不是?现在告诉我，课文哪些句子写出这个人有毅力?”举着问题的锄头往深处挖掘。
“没有举过手的同学，没有发言的同学来说说看，说明这个人特有毅力的句子。”培东老师的眼神如春风，总能抵达一些暗角。
“我找的是这个句子，他已经过了几年了，但他依然在种树，这说明他的毅力很强大。”
“哦，你自己概括的，他依然还在种树，其实课文当中不是用‘依然’的，是用了两个字叫‘一直’，大家有没有找到?”引导学生对文本细节准确深入地把握，“第一次在哪里?11自然段，三年来，一直这样，真聪明!还有一次在哪里?14自然段，一起来读，他一直在种树。说明这个人特别有毅力。好，请坐，还有没有?你来说!”
“我找的是16自然段，第一句，这个男人坚持做了自己想做的事……”
“这片一眼望不到边的三毛榉树林就是一个证明，所以这个人非得有毅力。还有没有?你来说。”
“我找的是18自然段，从1920年开始，我几乎每年都去看这位老师，从没有动摇和怀疑……”
“从没有动摇和怀疑，说明这个人什么?”
“一直是坚持着的。”
“哦，又说一个词语，‘坚持’这个人是坚持着的。”培东老师一边肯定一边板书。
…… ……
“请大家看到21段，最后倒数第一排，怎样的无私，我觉得支持他种下这些树是他对人们无私奉献的一种精神。”
“无私奉献!你能再具体找找看，哪些句子写出了无私?我们从评价词找出之后，再要找细节描写。”
“请大家看到第10自然段，我问他是‘这块地是你的吗?’他摇摇头说‘不是’，对是公家的还是私家的也不知道。”
“也就是说地是公家的还是私人的有没有关系?没有!他就一心想种树，把荒山变成绿林。一起来读读看。”
为解开“奇迹”的密码，找到“毅力”“坚持”“无私”等一把把精神的钥匙。
在不断的追问中，越来越深入文本，在深层的文本土壤中，挖掘出一个又一个闪亮的金属性质的词语，“孤独”“思考”“爱”“专一”……
培东老师敏锐地捕捉到“奇迹”这个词语，提起它，便可以提起整篇文章;打通它，便可以一通百通。
就这样，肖培东老师，把朴素做到了极致，就是巧思，就是绚丽。在简单的一堂课中让我们抵达了生命的惊喜，让我们明白自己就是自己上帝!
牧羊人虽然历经苦难，但担心羊要吃树，就放弃养羊。牧羊人不养羊，这似乎是一种悖谬。他对自己身份的抛弃，就是抛弃人间的身份，放下世间的功利。植树的牧羊人，终是抵达了凡人至圣，成为了上帝。
在这浮躁而功利的时代，每个人都是一个世界，每一个人的内心，都有一座荒原，要拯救心中那座荒原，人人都需要唤醒身体里的那个植树的牧羊人!
我们需要像他一样，只有放弃生命中无数的羊，才能纯净内心，还自我也还人间一片青山绿水。
3、种下森林的信仰——肖培东《植树的牧羊人》品课教学案例
蒋小英
“听，一颗星星落地作响!你别赤脚在这草地上散步，我的花园到处都是星星的碎片。”索德格朗站在花园里，看夜黑涂抹，星星蜂拥。
“听，一棵山毛榉正在伸展根须，别担心，我的世界早已种下森林的信仰。”植树人站在课堂上，看生命醒来，旋律悠扬。
一年之隔，再遇培东老师的课堂，熟悉而陌生，陌生而熟悉。
知道他要讲《植树的牧羊人》，便找来文章，一看是外国小说，长长的篇幅，繁难的叙述，庞杂的信息，就知道敢选这课文的培东一定还是那个以前认识的语文人。总是为难自己，挑战自己，绝不取巧，不敷衍，设置山海般的障碍，执着苦旅，仅仅是为了超越自己。
想到他的课堂，我便会忆起旅行时见到的青海湖，稀世容颜，幽居天边，一任纯净地蓝着，辽阔地敞着，寂寞着，深邃着。
“你们都读过一遍课文了，那我考考大家，先写写课文里要掌握的相关字词，来，这位同学上来写，其他同学在下面写。”
旧燕归来，似曾相识，这样的开头在去年《走一步再走一步》的课堂见过。积累词语，为大厦储备好奠基的砖瓦，是第一步。
“有一个成语，是说不长草木的地方，这个成语是?”
……
“植树的牧羊人植了一棵树叫山毛榉，请写出榉字。”
“文章中写牧羊人种橡树的细节中有这样一句话，他停了下来，用铁棍在地上_了一个坑，请问是哪个动词?”
讲台上的孩子写出了“不毛之地”“溜达”“榉”等字词，却填不出动词“戳”，而写了一个“凿”字。课堂的节奏似乎慢了，培东开始带着孩子辨析“戳”与“凿”的含义，似乎忘记了对于四十分钟而言，那如同长江大河般的篇幅，忘记了听课者潜隐的浮躁与担心。
一贯的耐心细致，一贯的沉稳淡定。
字要写对，词要写准，含义要明，每一个知识点学到实处，绝不飘忽。要让孩子们弄清“戳”与“凿”的区别，明白在“光秃秃”的高原上，牧羊人“拿了一根一米半长、大拇指粗的铁棍”，用铁棍尖端去“戳”黄土才合适。
我有点瞬间恍惚，觉得培东便是那牧羊人，孤独又幸福的牧羊人，正“从袋子里倒出一堆橡子”，“那么仔细，那么认真”地挑选，最后挑出来的，“每一棵都很饱满。”
该研读文章内容了，培东告诉学生要想快速了解内容，可以看课文前的预习导语，并着重强调课前导语所提到的默读方法，圈点勾画。
“小说写我跟农夫见了几次面?”“好，同学们默读第三次见面的情形一直到文末，作好圈点勾画。”
培东竟直接把学生领到文章的末尾。
听课者都有些意外和惊讶，打破常规，独特设计，用意何在?
“你画了哪几个句子?”“为什么要画它们呢?”“哦，很好，写高原的环境变化，那就在这段文字旁边注明‘高原变化’。”“哦，这句是写老人的特征，还有没有?”连连追问，步步紧逼，逼活了学生的思维，逼出了学生的聪明。
“她画的是一个段落，当许多句子表达的是同一个意思时就不用画了，要圈，圈出重要的词语。”
“默读不只是默默地读，还要有目的有选择地圈点勾画。”
倏然间，我嗅到了一股陌生的气息。
第一次见到培东这样具体系统地教阅读方法，一改往日在赏读过程中随机指导归纳学法的风格，如同牧年人的那片高原，每一年都在发生变化。
从这一部分的学习中，学生们概括出了四个方面的内容：行文思路，高原变化，老人特征，抒情议论。
“根据这部分的学习经验，同学们跳读前面内容，作出圈点勾画。”带着第一阶段的成果，培东继续引领学生前行。
如桃源渔人走出了神秘的山洞小口，我豁然开朗。原来如此设计是要学生举一隅而反三隅，懂迁移，会运用。播种，施肥，浇水，是为了让每棵树能独立参天。
就这样，师生接着梳理余下的大篇文段，既圈点勾画，也重视朗读。“你对他的朗读满意吗?”“高原是变化的，读书的情感是要变化的。”“对，第一次高原是颓败的，荒凉的，要读慢一点，第二次……要读出惊喜，第三次要读出震撼……”
学生渐臻佳境，课堂不紧不慢，时间在流逝，我却在急切地期待，一篇文章，仅有这些层面的整理是不够的。我记得培东的浅浅语文一向是深刻的，有厚度的，有重量的。他一定还在蓄势，在张本。
“文章用了哪些句子来评论他?”“奇迹背后最重要的精神支撑是什么?从文中找出文字来证明?”在进入对抒情议论的内容梳理时，培东一“戳”就“戳”到了核心，很快走进了人物精神世界，去窥探小说的意旨。于是，文字突然像被赋予了灵性与动感，思维的珍珠、灵感的火花滚落得满地都是。
“......这些句子说明了他有毅力。”
“我从没见过他有任何动摇，说明他坚持。”
“不再放羊了，只种树，说明他无私。”
孩子们的探讨丰富着文章的内涵，也丰满着植树人的形象，“无私”,“细致”“会思考，有智慧”“自我牺牲”“孤独有爱”“热爱生活”......
课堂愈发鲜泽生动起来。而学生的思考与老师的点拨始终缠绵交织，契合无痕。
“注意是‘一直’，不是依然，说明这个人特别有毅力。”
“种橡子的过程是怎么描写的?哪个同学来读一读?”
“轻轻地放，仔细地盖，说明他做事情怎么样?”
老师的语言干净凝练，顺势而出，环环紧扣，既使学生泅于文字中，又能让学生带着体验回到岸上，感悟河流的真意。
整堂课沒有提及生态美学观，沒有批评人类中心主义，高深抽象的理论会消解课堂的生气，孩子只会吸收符合年龄特征与生长规律的营养元素。这些，培东比我们懂。
至此，情节、环境、人物形象，小说的三要素全部处理完毕;语言、思维、审美、文化等核心素养尽育于其中。
“是什么帮助作者把这个故事写得感人，富有感染力?”培东又引发了学生对创作特色的思考。
“假如不用过路人的身份来写......”“假如......”有意假设，旨在诱导，孩子们明白了第一人称的作用，也悟到了只能把“我”写成过路人的巧妙构思。
“上帝在身边，他只是一位牧羊人!”培东在深情地称赞。
“上帝在身边，他只是一位语文人!”我想这样简单总结。
课堂仍是我熟悉的课堂，素面朝天，风姿万千，简约丰富，醒透深刻;但我也收到许多陌生的馈赠，新颖的设计，生成的风景，意外的惊喜。
坚持种树;矢志守护，给予，重建。树木森森，蔚然成阴。我们伫足，感谢，传播，祝祷，愿语文的土地上到处都是关于森林的信仰。
4、语文教学需“走一步，再走一步”——肖培东《走一步，再走一步》教学片断赏析（人教版七年级上册）
李飞鹏
《走一步，再走一步》是人教版七年级上册一篇通俗易懂的记叙文，大多数老师在上这节课时，一般会采用让学生提炼记叙文六要素、划出描写心理活动的语句、阐述获得的启迪等步骤，导致整篇课文上下来大多了无生趣。而在2015年全国“真语文”系列活动中，特级教师肖培东在执教公开课时也选择了这篇课文，但他的课却赢得了满堂喝彩，获得与会师生的一致好评。他是如何做到的呢?下面结合肖培东老师上课的文字实录，让我们一起走进他那“活力与智慧”共生的课堂。
【片段一】以学定教，牵一发而动全身
师：我听说这篇课文是你们一个月前学过的，同学们，记住，无论你走到哪一步，都不要忘记最初的那一步，学语文最初的一步就是字词音。莫顿·亨特所写的这篇记叙文，你读了以后，老师教了以后，你学习了以后，你都获得了哪些阅读信息?你读到了什么?
生：我读到了在人生道路上无论遇到什么艰难险阻，只要把大困难一个个分解为小困难，就可以战胜它们。
生：不能忘记我们最初的一步，要分解困难。
师：说出了文章的道理，那么关于文章内容你能想到什么?
生：我在悬崖上遇到困难，在父亲的帮助下，我克服了困难。
师：这样，我们知道了，文章写的是我在悬崖上遇到困难的一段经历或者说是一段心路历程，父亲帮我化解了困难，最后我获得了人生的道理。(板书：心路、脱困、启迪)
【赏析】在这一环节，肖培东老师(以下简称为肖老师)先是让学生温故已经学过的“字词音”，当检查完学生对“字词音的”掌握情况后，肖老师没有提出自己的教学目标，而是让学生谈谈获得的阅读信息(因为学生已经学过这篇文章)。肖老师这一环节的设置考虑了学情，运用的是“以学定教“的教学模式。最后，肖老师用三个词语总结了学生的发言，分别是：心路、脱困和启迪。这一总结就为接下来的教学提供了一个“抓手”，既让教师自己明确了教学思路，也让学生明白了这节课的学习目标，真可谓是“牵一发而动全身”。
【片段二】咬文嚼字，细细品读悟心路
师：同学们真聪明!“尽量”表明里面有多深就靠多深，一点点挪进去。同学们，你们发现这个句子里一个动词用的很准。
生齐答：“蹲”字
师：在文字的后面还有一个动词使用的很准确，你们找到了吗?
生：“伏”字
师：问题来了，“蹲”字和“伏”字换一换行不行?
生：不能换。因为时间一分一秒过去，天色已经暗了，而他此时心情更加恐惧，所以用“伏”。前面心情没有这么恐惧，所以用“蹲”，前后不能换。
师：她的话语中有两层概念(环境和动作)。我们想想“蹲”和“伏”的动作，蹲是怎样的?你们蹲蹲看。(要学生做出下蹲动作体会)“伏”字说明是手紧紧扒在岩石上，恐惧越来越强烈，所以用“伏”。(要求学生做出伏的动作体会)体会到吗?
生：是越来越害怕。
师：同学们，动作的变化、动词的变化可以看出我心里的恐惧在增加。刚才那位女同学还说道天色越来越暗了，可见环境描写也可以反映我的恐惧。原来心理描写绝不仅是我想、我想，而可以通过动作、神态、语言、环境甚至说话中小小的标点都可以表现出心理变化过程。(要求学生慢语速地朗读此句)，在语言学习上也要走一步，再走一步。
【赏析】这一环节，肖老师不断引领学生去品味语言，让学生在对文字的细细品味中把握作者的心理，让学生在不断地朗读中体会作者当时的心情。而上面对“蹲”字与“伏”字的对比与品读无疑是这一环节中最精彩的部分。肖老师为了让学生更好地理解这两个字的妙处，还让学生做动作加以体会，这就使课堂学习与学生生活相链接，使学生获得更加真实的感受。而这个最精彩的部分却是我们很多语文老师忽视的地方，而这恰好这也就是当前很多语文课索然寡味的原因了，因为我们读得不够细，没有深入到文本的内部，没有体会到作者(译者)遣词造句的良苦用心。正像四川省教科所高中语文教研员段增勇老师说得那样：“肖培东老师对于文章中的相关词语和句子的‘抠、嚼、咽’，抠得准，嚼得细，咽得下，看似平常却新意独到，清静有为而境界独开。”段老师的这段话可谓点出了这节课的精髓所在，同时也切中了当前语文教学不重视品读语言文字的“要害”。
【片段三】巧换角色，身临其境获启迪
师：再读这文章，我们还可以想得更远更深。老师认为，这篇文中所有人都能够就这事提醒自己。如果“我”是文中的父亲、杰利或者那些离我而去的小伙伴，甚至师文章当中没有直接出现的母亲，他们通过这件事会提醒自己什么?你们好好想一想，说一句“我提醒自己……”，四个角色选择一个回答。
(学生思考)
生：我选择母亲,经历这件事之后，母亲可能会提醒自己，一定照顾好孩子，不要让孩子去冒险。
师：我们先看看文中母亲是怎么说的：第四段中“而且我的心里一直牢记着母亲叫我不要冒险的训诫。”你的意思是，母亲反思了，我怎么让孩子偷偷地跑出去了，下次我要看紧点，不再让孩子出去了，是这样吗?(学生点头)这当然可以是母亲的一种提醒，但如果是另一位母亲，她会怎样提醒?
生：如果我是母亲，我会反思自己：不要让自己的关心束缚了孩子。(学生鼓掌)
师：让孩子适当地去冒点险，增加他的适应社会的能力。你看，两位母亲，两种截然不同的提醒，回去告诉你的母亲，要做哪一种母亲。我不太喜欢鼓掌，但这次真的希望给这位同学鼓鼓掌。(学生鼓掌)
生：如果我是父亲，我会提醒自己：不要总想着保护自己的儿子，让孩子通过自己的努力，到达他自己想要到的地方，对今后的人生会有帮助。
师：与其“抱”他下来，不如用方法“保”他下来，要做一个懂得教育艺术的父亲。同学们，这篇文章提醒我们，父母亲教育孩子也要走一步，再走一步。那么，杰利做了件好事，他又会提醒自己什么?
生：要乐于助人。
师：不仅要乐于助人，还要怎样助人?
生齐答：善于助人。
师：同学们真聪明，不仅乐于助人更要善于助人。助人方式上我们也走一步，再走一步。那些逃兵他们会提醒自己什么呢?
生：我提醒自己，有小伙伴暂时落后时要鼓励而不是嘲笑他。
生：我要是逃兵，我提醒自己：以后不能抛弃自己的同伴。
师：是的，有些游戏玩不得，一不留神，小游戏就会铸成大过错。我们可以看出，文章中所有的人都获得了人生启迪。那么，同学们，你们通过今天的学习，又获得语文学习上的哪些启迪呢?
【赏析】肖老师在上课伊始就让学生谈了“启迪”，然而那只是学生的“读后感”，是老师或者参考书给学生的“启迪”，如果仅仅限于此，那这节课的“情感态度与价值观”的教学目标无疑要大打折扣，所以肖老师巧妙设问，让学生去充当不同的角色，然后以“我提醒自己……”这样的句式谈“启迪”。这个设置看似简单，其实大有学问，一方面可以调动学生的发散思维，让学生学会站在不同角度看问题;另一方面，将“外在”化为“内在”，真正将教学目标落到实处。最后，肖老师让学生谈谈对语文学习的“启迪”，这样既避免了因谈“人生启迪”而向思想品德课迈进的倾向，又凸显了这是一节课真正有“语文味”的语文课!
这节课，肖老师以“三个词语”为“抓手”，引导学生细细品读“语言”直抵文本的“深处”，最后落实到“人生启迪”和“写法启迪”上，让我们看到了他在语文的教学上“走一步，再走一步”的追求与可贵!
5、我们都是植树的牧羊人——听肖培东老师执教《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册教学案例）
一、听写生词，夯实基础
“你们都读过一遍课文了，那我先考考大家，来，这位同学，你来写写课文里要掌握的生字词。” 一个特级教师的课居然从生字词听写开始，我们始料未及。估计孩子们也没有想到肖大师回来这一招，不过几个孩子还是接招上台在黑板上开始听写了。
“又一个成语，说是不长草木的地方，这个成语是?”“有一个词语，是说建筑物或堆积物到下来，两个字，这个词语是?” 这样，“不毛之地”“坍塌”“溜达”等词翩然而出。我又问：“文章中写牧羊人种橡树的细节中有这样一句话，他停了下来，用铁棍在地上了一个坑，一个字，请问是哪个动词?”
学生没料到他会这样一问，愣了。被叫上来默写的那个男孩没填出“戳”字，他想了想，写了一个“凿”字。这个字，是“戳”字，比较难写。
这个时候，肖特的教学灵感来了!
“你用的是‘凿’字，而文章的译者用的是‘戳’字，你觉得有什么不同?”
学生开始支支吾吾地说着不成熟的理由。
肖特说：“凿”，是指穿孔，挖掘。“凿地为坎”，“水凿之穴”，“千锤万凿出深山”。“戳”呢，用硬物尖端触击，刺。牧羊人所在的高原，尽是光秃秃的土地，他“拿了一根一米半长、大拇指粗的铁棍”，就很适合用大拇指粗的铁棍尖端去戳黄土。
二、重点关注，教给方法
他继续问：他是怎么样“戳”的呢?请大家快速默读第三次见面的段落19-20段。他让学生用圈点勾画的方法，对自己认为重要的语句进行标注。很快学生们开始发言了。学生勾画了各种各样不同的句子。肖特根据学生所找的句子引导学生归类，重点引导关注“写高原变化的句子”“抒情议论的句子”“老人特征的句子”“行为思路的句子”，同时要求学生用不同的符号进行圈点勾画。
三、学以致用，自学朗读
接着，他又让学生跳读第一次和第二次见面的部分，用刚才学到的方法进行默读。在课堂交流环节，学生就快速地梳理出了这些句子。肖特重点引导学生关注、品味高原变化的句子，体会了作者情感变化“颓废—惊喜—震撼”，并细致地指导学生去朗读。
四、体会“奇迹”，分析形象
课堂逐层推进。他问：“牧羊人做了一件什么事情?”有的学生找到了“只有上帝才能做的事情。”有的学生找了“是我见过的最了不起的奇迹!”这时，他将“奇迹”二字板书上去。接着他追问：“支持奇迹最重要的精神是什么?”引导学生细品字句，赏析旁批。课堂在温情脉脉的氛围中缓缓推进。孩子们说了很多，如“细致”“专一”“孤独”“坚持”“自我牺牲”“思考”“无私”“爱”“热爱生活”等等，他都一一板书在奇迹的周围。品到尽头，让学生用“只有——，才有奇迹”的句式一起大声朗读。
五、抓住文体，分析特征
最后，回到小说的文体特征，抓住小说虚构的特点。肖特问：文章创造奇迹的原因是什么?或者说是什么帮助作者把文章写得这么有真实感?引导孩子们从文本的写作特色去把握这篇小说不同于其他小说的地方。如第一人称、真实的地点时间等等。
课毕，听课教师纷纷感概万千。笔者以为这堂课体现了六个“实”。
1.夯实语文基础知识。听写生字词，字音、字义的纠正一步一个脚印，贴近一线教师的课堂，接地气。
2.教实学生阅读的方法。始终围绕单元目标和学生的年龄特点对学生进行训练，培养学生圈点勾画的习惯、发言时丰富表达的方式、默读的训练、小说文体的写法分析等等。
3.读实情感的变化。琅琅的读书声时时响起在他的课堂上，始终与文本同行，与课堂推进同行。朗读指导细致到一个词，一个情感变化，带领学生置身于特定的情境中读。
4.训实学生的思维。一个好的课堂真正的动在于学生思维的动。课堂始终以学生为中心，以学生最初的认知为起点，引领学生反复与文本对话，与作者对话，通过思考，慢慢地走进文本深处探索，获得新的发现、体会和感悟。我们会感觉到，学生的思维在课堂上流动，在教师的追问、导问、设问下，不断地概括、总结、分析、判断，思考的过程不断地螺旋上升。
5.落实文本的内容。每一个课堂环节的设置、每个一个主问题的提出、每一次师生的对话等，无一不是文本中来，又回到文本中去，让学生通过文字分析人物形象、分析学习精神品质，笔者认为真正实现了文本资源的最大化。
6.抓实学困生提升。肖特的课堂有一个特点，如果他发现某个学生发言不流畅或思考又障碍时，他必然会再抽他二次、三次，并且不断地给予帮助和信心。让大家感受到的不仅是一个教师的智慧，更是一个教师博大的胸襟和爱心。
牧羊人用坚持不懈的精神把“昔日的荒地”成为“一片沃土”，当一切都变了，“连空气也不一样了”的时候，我们就不能不说，这是在创造奇迹!肖特对语文教学孜孜不倦的探索和研究不也和牧羊人一样吗?他不也是牧羊人吗?所以，语文老师当如植树的牧羊人。既要懂得牧羊的收放，又要知晓植树的取舍。心纯净，人有爱，专注认真，坚持年复一年地走下去，那么我们就一定会种植出语文的满目绿意。(重庆永川谭怡名师工作室研修学员郭咏梅)
6、实实在在地学，简简单单地教——肖培东《植树的牧羊人》教学案例（人教版七年级上册）
云南民族大学附属中学 和志茹
2016年12月2日在南京金陵中学的河西分校召开了“创新与坚守——钱梦龙语文教学研讨会”。对于钱梦龙先生的语文教育思想，应是创新与坚守并重，应是在坚守钱梦龙语文教育思想后的创新。会议的主题是：实实在在练本领，简简单单教语文。
“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”是钱梦龙先生语文教育思想的集中体现。本次会议，肖培东老师上的《植树的牧羊人》的课例可以说是很好地解读了本次会议的主题，也很好地践行了“创新与坚守”。
一、实实在在地学
钱梦龙先生的教育思想，倡导的是教学活动中学生的主题地位地彰显。一切的学习活动应该从学生的学情出发，应关注学生的“学”。学生到底在课上“学”什么，培东老师给了很好地诠释，这就是语文学习的方法。在这节课上，培东老师主要指导了学生默读该怎么读，要边看书边进行圈点勾划。“圈点勾划”时，什么地方该“圈”，什么地方该“划”。都在课文的阅读中，在课堂上一一进行了指导。
二、简简单单地教
达芬奇曾说：简单是终极的复杂。要做到“简简单单地教”，课堂之外，就不能简单。记得培东老师曾经说过，他在飞机上的阅读。坐三个小时的飞机，《卖白菜》这一篇课文，就读了两个小时。其间，不停的勾划，划出那些想教的句子，又一次次的否定。即使是课后练习，也要有感情地去读一读。一节课的设计，能做出几个教案来，再比较、选择、整合。是呀，培东老师经常四处讲课，事先并未接触过学生，如果没有这样繁复的备课过程，如何得来课堂上的那些灵动?
钱梦龙老师曾说过：“如果说这些年，我还上了一些好课，那是我充分利用了学生的聪明才智。”可是作为老师，我很清楚，要想能利用学生的聪明才智，那么首先，这个老师就应该是睿智、博学的。培东老师也说过：“这些年，都在很自觉地读书、写文章，写与语文有关的事、天天写反思，及时地反思。安静下来细细地品读文章。”大家公认培东老师的课是“灵灵动动的”，而这一点靠的还是老师阅读的深度与广度，是“简简单单的教”背后的“复杂”。
三、课堂实录(片段)
下面的一段《植树的牧羊人》(初一)的课堂实录的片段，能很好地印证何为“实实在在地学”，何为“简简单单地教”
师：再看看预习提示二，大声的读出来
生：读课文，注意做些圈点勾划，可以圈出关键词，划出重点语句，标出段落层次。
师：咦，预习提示二告诉我们学这篇文章的方法，八个字：第一，默读课文;第二，圈点勾划。请把这八个字圈出来，现在我们就懂了，这篇文章怎么学。那你看，文章这么长，哪一次见面内容相对短小些······(生答：第三次)那好，我们就默读第三次，并圈点勾划。
(学生读书)
师：三个段落都看完的，请举手·····那好吧，我们再等等······(学生举手示意，已经读完)好的，请这位同学说说，你勾划了哪个句子?
生：我划出了“加上新来的居民，一万多口人的辛福生活，都源于这位·····”
师：为何划这句话?
生：“一万多人”写出了人的多，“幸福都源于这位老人”是对这位老人的赞美
师：对，既然文章是写这位老人，所以，我们在阅读的时候一定要注意，对这个老人评价的语言就应该勾划出来，因为他和文章的主旨有关。因此，勾划句子不是乱划的。凡是遇到抒情议论的句子，一定要划出来。(停顿)那你来说说，你划出了哪句
生：我划出了“以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风，高处传来流水般的声音，那是风穿过树林的响声”这句话写出了老人植树前后，这里的变化。
师：讲得好，课文既然讲的是老人在荒原上种树，那么荒原的变化要不要划出来?
生：要
师：那好，气度一下刚才这位同学读的这句话
生齐读
师：所以，在阅读的时候，要注意划出显示高原变化的句子。这位同学举手了，你划出了哪个句子?
生：“1913年我来时的见到的废墟上，建起了干净的农舍，看得出人们生活的幸福舒适，树林留住了雨水和雪水，干涸已久的地里又冒出了泉水，人们挖了水渠，农场边上，枫树林里······那些废弃村子一点一点重建起来”这句话用村民的幸福生活，反衬出牧羊人做的贡献之大。
师：你读的这么多也是在写什么?
生：高原的变化
师：请同学们考虑一下：写高原的句子这么多，那我们是不是给它全部划出来?这时是用划好还是圈好?
生：(沉默)
师：划好还是圈好?圈!圈出关键词就可以啦!所以不是每一个句子都要划出来，这样，我们又学会一个方法了。这个男生，你说说，你画的句子，重复的就不说了，高原变化的句子就不说了
生：“每当我想到这我老人，他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊”
师：这是文章最后一段，这两个句子是干什么?
生：这是文章主旨，也是议论抒情。
师：对老人的议论、赞美，是吧?
生：是的
师：这位同学，说说
生：1945年6月，我最后一次见到这位老人，那年他已经87岁了。这句话告诉我们，“我”见老人的时间之长
师：诶，这句话其实是我见老人的时间，交代了行文的思路，所以，“行文思路”的句子，也要进行勾划，为什么要划“已经87岁了”?
生：这样可以表现老人身体硬朗
师：对，这是写老人特征的句子。这样我们就明白了：这篇文章圈点勾划，默读的时候，要圈什么，划什么?来一起来说
师生：高原变化、行文思路、抒情议论，写牧羊人特征的句子。好现在用这个方法，默读前两次见面。
这一段看似简单的教学，只是教会学生默读时应该圈点勾划的读书方法，在课堂上却用时11分钟，从中不难看出，老师的指导是具体而实在的。这一教学环节的入口，找的是预习提示，可见教材的利用是充分的。教学目标就是要教会学生默读，教会学生如何进行“圈点勾划”，教师以教材为蓝本，在课堂上进行了扎扎实实的训练，使学生掌握了这一语文学习的方法。记得钱梦龙先生曾经说过：语文课，就是要教会学生读书。这节课，真正地落实了钱梦龙先生的“三主”教育思想。不仅契合了本次大会的主题，也为与会教师展示了语文课可以“简简单单”教出“语文味”。
7、爱读书，会读书——评肖培东《植树的牧羊人》（人教版七年级上册）
1、语文课的例子在哪里?
《植树的牧羊人》一课，肖老师以“圈点勾画”为教学核心，一上课就让学生阅读预习提示第二段内容，然后让学生默读、圈点勾画“我”第三次到高原地区的语段。
课堂交流时，肖老师引导学生从四个角度(高原变化、老人特征、评价语句、行文思路)圈点勾画课文关键词句，并引导学生辨析哪些内容是勾画，哪些内容是圈点。接着，让学生跳读课文，按照这四个角度，圈点勾画前两次“我”到高原的语段，师生的对话中课堂异彩纷呈。
这一环节引发我思考的就是，语文课该怎样设计课堂教学例子。叶老早就说过，课文无非是个例子。可是，语文课堂的教学例子，在一些课堂上要么大而无当不切合学生实际，要么繁繁琐琐学生一头雾水，要么重复昨天的故事不适合学生的最近发展区和文本特质。故而很多课只好在浑浑噩噩中“混”了一节又一节。语文课堂教学例子，其实与数学物理学科的教学例子别无二致，也就是教会学生学习语言文字的策略、方法等知识。肖老师这节课，就是举重若轻选择了“我”第三次到高原部分的内容，让学生先自己“圈点批注”，然后有针对性地指导，扎扎实实教会学生真真切切的语文知识、语文方法。
这也就启发我们，在设计课堂教学示例时，一定要明白我要教给学生什么，我怎样教给学生。语文课堂的例子就在文本中，选取的一定是最典型的教学内容;选取的例子一定具有张弛度，不仅优秀的学生能够有所发展、有所领悟，而且学习不够优秀的学生也能在这样的例子中有所提高、有所进步。同时，语文课堂所选取的例子要具有可操作性和迁移性，不能学生参与了教学活动，所学的知识不具备普遍性，不能迁移到其它文本的阅读。
语文的课堂例子就在文本中，但要深深的研读文本，浅浅的设计教学。
2、语文课的精彩在哪里?
语文课的精彩，不在于课堂上老师挥洒自如的自我表演，而在于学生在课堂上的进步、提高和发展。
曾几何时，语文课就是老师的自我表演课，语文教师在课堂上如泣如诉、如歌如怨，或激情澎湃，或滔滔不绝，或连讲带演，总之用各种花里胡哨的元素把学生带入一个眼花缭乱的世界。学生懂不懂，学生会不会，学生有没有进步，老师大可不管，只要我像舞台的明星一样，把自己的精彩展示出来，那就是课堂最大的精彩!每当我看到这样的课堂时，不觉悲从心来，到底谁才是课堂的主角呢?毋容置疑，学生才是课堂的主体，老师只不过是学习的组织者和平等对话的首席。但在以老师为主角的课堂，老师完全越过学生，完全把个人的“才艺秀”作为语文最大的精彩，老师的表演再美轮美奂，学生无动于衷，那么老师的那点精彩又有什么价值呢?
今天，在肖老师的课堂，肖老师始终把学生置于课堂中央。不管是圈点勾画高原情况，还是朗读高原的三次变化，肖老师始终以学生的课堂反应为基础，慢慢地指导学生，稳稳地发展学生。尤其在引导学生思考牧羊人创造奇迹背后的品质时，肖老师更是不疾不徐，充分尊重学生的阅读创造，充分与学生对话，引导学生一步步读出潜藏在字里行间的内容。
因此，语文的精彩不在于课堂老师的才艺展示，而在于通过一系列语文活动，引导学生沉浸在语言文字之中，不断阅读不断进步，不断提高学生的语言文字运用素养。
3、语文老师的魅力在哪里?
语文老师的魅力在哪里?事实上是一个很大的话题，金无足赤，人无完人，因此只要做到一事精致，便能动人，语文老师亦如此。
肖老师的魅力就在于他沉浸文本之中，触摸语言温度，揣摩语言底蕴，在慢品细读中，读出语文别样的精彩!可是，遗憾的是，在浮躁的时代，静心沉浸在文本中的能有几人呢?课堂教学设计不是静静地读教材，读文本，而是挖空心思找资料、拼素材，把读文本的时间用在了搜索现成教学设计上，对文本隔靴搔痒，对别人设计一知半解，课堂看似热热闹闹，其实丢掉了语文最大的魅力，甚至可以说丢掉了语文的“魂”。一个不读书或者不会读书的语文老师，无论如何是不能对学生读书做出有智慧的指导。
语文老师的最大魅力，就是老老实实读书，扎扎实实读书，真真切切读书灵动灵活读书，唯有读书，唯有深度阅读才能让我们语文老师永葆学科的魅力。一个老师课堂上用东拼西凑的设计教学，不如安安静静地领着学生多读几遍书。
爱读书，会读书，正是我们语文老师最大的魅力之爱所在!
8、深深解读，浅浅教学——肖培东老师《猫》教学案例
陈铿 广东实验中学
在2018年1-2期《中学语文教学参考》中旬刊上读到陈铿老师的这篇文章，就想起去年12月在广东实验中学与陈老师同课异构《猫》的教学场景。陈老师是广东省青年教师教学能力大赛一等奖获得者，全国中青年教师课堂教学大赛获奖者。他教《猫》教得简洁实在，条理清晰，他谦虚向学、及时思考的教研精神更值得我们学习。谢谢广东实验中学提供的交流机会，多向你们取经。 ——肖培东
读过《我就想浅浅地教语文》一书的语文老师，都会为肖培东老师的语文教学智慧所折服。他的课如话家常，没有热热闹闹地炫目招摇，也没有漫无边际地旁征博引，更没有所谓深刻的理论，只是回归到语文教学的原点，在琅琅的书声和真诚的对话中，带着学生一起贴近文本，咀嚼语言文字，把思想、情感、情趣的熏陶感染有机地统一在一个生动活泼的语言教育过程中。2017年12月22日，在广东实验中学初中部，笔者有幸与肖培东老师同课异构《猫》，见证了什么是真语文，什么是浅浅地教语文。下面，笔者将从肖老师对《猫》的文本解读和课堂教学处理谈谈他如何“浅浅地教语文”。
一、深深解读，挖掘文本
初读《猫》一课，我们很容易就可以找到爱护弱小动物，关爱卑微生命这样的主题，学生们也能够很容易地在文中读出这样的主题。然而，肖老师对文本的解读并非停留在此，他用自己独特的语文视野，贴着心读文本，从细处发现，告诉我们第三只猫也是被这些“不知名的”夺走了所爱的东西。那是猫所爱的生命、尊严、平等、自由、价值等等。这些“不知名的”，正是人性中的丑陋、阴暗面，包括自私、粗暴、武断、尊卑观念等等。
肖老师还想告诉我们，“我”的棒喝，“妻子”的怒骂，陌生人顺手抱走第二只猫等等，都足以证明人性中的负面因素。我们咒骂着抱走猫的人，却用自己的冷酷残暴和武断毁灭着一只猫。若不好好拯救，我们未来的遭遇又何尝胜过那只死在屋脊上的猫?至于张婶，她最没地位，最是可怜，“默默无言，不能有什么话来辩护”，她自己不就是那只任人咒骂的可怜的猫吗?可是她，也“向来不大喜欢”比她更低一级的猫。人性的丑陋不祛除， “我们”会因此成了那只被伤害的是猫!这样的理解是基于对《猫》这篇小说的深刻思考。小说中的猫是作者精心塑造的文学形象，其实就是生活中的“人”的形象。猫的世界和人的世界，组成了我们生活的世界，最后折射的是人性的丰富与复杂。
对于教师而言，对文本有深度的解读有利于教师在课堂上做到高屋建瓴的点拨，促使学生产生醍醐灌顶的顿悟。然而过深的解读对初一学生而言，自然不适合，但一点都不去思考文本的深度，教学又必然走向浅表化。那么，肖培东老师对《猫》独到的深刻解读，是如何巧妙地落实到他浅浅的教学中呢?
二、浅浅教学，贴近文本
1.取舍得当，教学聚焦显特色
绝大多数语文教师在执教郑振铎的《猫》时，都会设计这样的问题：完成一张关于三只猫的来历、外形、性情、在我们在家中的地位以及结局的表格。教师所提的问题都是学生一望而知的内容，都是围绕一目了然的内容在频繁互动，教师问得浮光掠影，学生回答得浅尝辄止。
那么，肖培东老师是如何巧妙进行教材的取舍呢?上课伊始，老师便抛出一个提纲挈领的问题：三次养猫的共同点是什么?(板书：亡失、难过)课文当中哪个句子把亡失和难过紧紧联系在一起的?(我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多。)(板书：比、更)简单的两个设问，牵一发而动全身，既考量整体阅读，又需要归纳比较，也将课堂的重点引向第三只猫的品读。肖老师告诉我们，教师只有对学情有了准确的预判，知道学生自己能读懂的是什么，可能读不懂的是什么，才能对教学作出得当的取舍，一望而知的可以不教，一望难知的才需要教。
2.细读文本，扎扎实实品语言
在肖老师的眼中，文章的每个词、句、标点都会说话。肖老师在《猫》的课堂上不着痕迹地引导学生关注细节，关注文字背后的含义，对文字进行咀嚼品味。
当学生发现三次养猫的共同点是亡失和难过后，肖老师让学生找出三次表达“我”“难过”的语句，提出问题：你能看出哪些词语能说明我是更难过得多?学生找到第一次猫亡失后我的“一缕酸辛”“只得安慰”“也”，第二次的“也”“好久”，到第三次“我”“十分难过”“良心受伤”“永无”“永不”，从这几个容易忽略是词的对比当中，可以看出我更难过得多。然后老师又引导学生把这三次难过的句子读好，语速缓慢，语气越来越沉重，越来越强烈。紧接着，肖老师让学生再次品读这个句子：“我对于它的亡失，比以前两只猫的亡失，更难过得多”。提出问题：这个“比”字说明什么?这个“更”字又说明什么?一个“比”字，说明文章的主要写法是对比，一个“更”字，说明文章的重点在第三只猫上。
课堂上，肖老师慧眼识文，抓住“于是猫的罪状证实了”中的“于是”一词，引导学生这个“于是”该怎么读?读出了什么味道?在师生平等的对话中，学生们品出了这个小小的词语中，有着顺理成章后的得意，判定它是凶手的那种坚定，还有事后想来内心的那种愧疚等等复杂的心情。
紧接着“于是”一词的品读，肖培东老师引导学生再看第三只猫的故事当中，一些词用得特别多，“好像”，“似乎”，“我以为”。学生逐一找出这些句子后，肖老师作了总结，让学生理解“我”内心的愧疚和忏悔，水到聚成地走向文本的深刻主旨。
3.巧设问题，灵动灵活讲艺术
这节课的容量很大，但老师的设问却很精简，层层递进。从主问题的设计，到板书的设计，再到结束时的小结，无不体现着肖老师的教学智慧。我们来看看肖老师在课堂上设计的这几个问题：
①三次养猫的共同点是什么?(亡失，难过)——我对于它的亡失，比以前两只猫的亡失，更难过得多。由此找出三次“难过”的语句，从“更”“比”字的鉴赏中感受“我”的心情和文章的主要写作手法。
②读第三只猫的语段，思考：这只猫被我判定为刽子手，我的根据是什么?
③第三只猫死了，按“我”的话说，“怅然地，愤恨地，在咒骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人”。夺走的是猫所爱的什么呢?“不知名的”又是什么?
④这篇文章一共写到了几只猫?
四个主问题的师生碰撞之后，肖老师回归板书，总结如下：这个世界上永远有比猫的亡失更难过的，比猫的亡失更难过的是美好人性的亡失。所以同学们，回去以后好好想想看，这个社会，我们怎样创造美好，怎样呵护生命。这就是一位作家的良心和作家的自我剖析，也是我们应有的思考。
我们看，课堂的推进不是依靠教师与学生简单浅显的碎问碎答，也不是凭借老师凌驾于学生的思维之上一味地强加灌输，而是留给学生充分的空间，让学生去思考，去碰撞。问题不多，但很有品质，都紧紧扣住文本语言核心，紧紧扣住文本内容，串起了对文章中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏，将学生深深地引进课文，激发学生研讨的热情，从而有效地开展课堂活动。
肖培东老师的课，教得老老实实，品得扎扎实实，讲得灵动灵活，教得精致，教得细腻，教得智慧，教得温情脉脉。这看似浅浅的教学，实则是深深的体悟，那是真真切切贴着文本教学，那是以语言为核心，以语文活动为主体，以培养学生语文综合能力为目标的真语文。
9、一字未宜忽，语语悟其神——以特级教师肖培东《孔乙己》的教学为例教学案例（教学案例）
王志芬 云南红河州泸西县第二中学
教学小说，语言的品味尤其重要，要能够从字词的品味中准确地理解作者所传达的情意。但很多老师只注重那些外在色彩鲜明的“惊人”之语，对那些“貌不惊人”之语却置之不理，辜负了作者辛勤耕耘语言之功力。本文以肖培东老师《孔乙己》的教学为例对那些“貌不惊人”之语进行一番探幽，说明语言品味之重要。
一、关注反复出现的字词
“文中用字，在当不在奇。”选入教材的经典小说，其语言文字都是独特美妙的，那些在文中反复出现的词语，虽然不是什么惊人之语，但作者选择了这个词，就一定有其独到的作用，关注它们，走进它们，才能感受到作者所要传达的意图。且看肖老师《孔乙己》的教学片断：
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
师：从哪个字可以判断出大家对孔乙己的伤疤记得特深?你说。
生：“新”字，说明老伤疤大家都没忘记。
生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。
师：如果你能把语句顺序反一反，我觉得更棒。表达的时候要从“那些人”出发。
生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己也不是这样因为偷书被打而落下伤疤。
师：后面说话还有“又”字吗?
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
生： “又”字。
生：到第二年的端午，又说“孔乙己还欠十九个钱呢!”
“孔乙己你脸上又添新伤疤了。”一个“又”字让我们看到一个满脸疤痕，新伤、旧伤交错的孔乙己，一个受人欺凌的社会最底层的落魄人儿形象。“你一定又偷人家东西了”一个“又”字让我看到一个“哀其不幸，怒其不争”的孔乙己形象，他似乎不会营生，经常做着一些偷偷摸摸的勾当。“又”字的反复使用把一个生活在社会最底层，受人嘲笑欺凌，甚至有些好吃懒做的孔乙己形象描绘得淋漓尽致。到了第二年端午节的“又说”，一个“又”字说明掌柜每到端午节都要说孔乙己，而且是说孔乙己的欠着他的十九个钱，从这个“又”字我们不仅看到了社会的冷漠，人情的淡薄，当然也从这个“又”字看到了孔乙己的生活在每况日下，已经到了难以维持自身生活的地步。
在对这一个反复出现的“又”字的品读中，社会的冷漠人情的淡薄，看客的形象，孔乙己的形象已积淀在学生的内心深处。
二、关注说话状态的动词
小说中表说话状态的词很多，但很多时候我们只会关注说话的内容，而忽略了内容前表状态的词，对于这些语言如不深入其中细细品读，我们就会错过了这些词所特有的功效，更不能透过这些词看到说话者的表情、态度以及他们的性格。肖老师《孔乙己》的教学中，通过品读“叫道”“嚷道”把酒店里看客的形象淋漓尽致地描绘了出来。
生读：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声音有点低)
师：是这样说的吗?同学们，这句话怎么说，你说说看。
生：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”(声情并茂)
师：你读的声音为什么比他响?
生：就是要表现出一种外人对孔乙己的嘲笑，高声嘲笑。
师：哪个字可以看出这样子的嘲笑?
生：叫道。
师：对，是有人“叫”道，声音要拉高拉长的。来，你再来叫叫看。
生：孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!
生：“你一定又偷了人家的东西了!”(读得很响，嘲讽)
师：你为什么读那么响呢?
生：这个时候整个店里的人都在嘲笑孔乙己。
师：个体嘲笑转成群体嘲笑，哪几个词加重了这样的嘲讽语气?
师：我们一起看看这句话，“他们又故意的高声嚷道”，哎，这里又有一个“又”字，而且说话人已经不是他，注意啊，是“他们”，因此这句话是众多酒客一起“嚷”出来的。我们一起来嚷，好不好，预备起——
生齐读：你一定又偷人家东西了。(高声，嘲讽)
师：故意的味道没有出来，你还要给我摆出点故意的味道来。“故意的”预备起——
生齐读此句，师再读此句。(故意嘲讽味足)
该片段的教学中，刚开始朗读的时候，学生没有关注到“叫”这个表说话状态的词，然后肖老师就引导学生朗读。继而，学生才恍然，原来作者在说这句话的前面还有一个“叫”字。孔乙己脸上添了伤疤，这本是孔乙己的痛，大家应该回避他的伤疤，回避这个话题，可是酒店里的看客却是“叫道”。一个“叫道”要传达出的是看客们的幸灾乐祸。他们不关心孔乙己的伤势，不关心孔乙己的内心，只想从他的脸上寻到他们的谈资，只想从他的身上寻求他们的快乐。后面的“嚷道”更加深了他们嘲笑的语气。由个人的“叫到”变成了集体的“嚷道”，孔乙己就是身份卑微，地位低下的苦命人，短衣帮，店小二，甚至孩子都可以嘲笑他，都可以看不起他。“叫”“嚷”把大家的嘲笑、欢快、孔乙己的尴尬落魄描绘得淋漓尽致，让人有一种身临其境之感。
阅读中关注表说话状态的字词能让我们更好的融入到语境中，能更好地感悟作者所要传达的内容。
三、关注标点符号
吕叔湘、朱德熙在《语法修辞讲话》中指出：“标点符号是文字里的有机组成部分，不是外面加上去的。每一个标点符号都有一个独特的作用。”③这在对话中尤其明显。肖老师《孔乙己》教学片段中，肖老师引导学生从一个语气词“哦”和一个“!”去窥探掌柜的心理。
师读：他怎么会来?……他打折了腿了。
生读：哦。(很平淡)
师：哦，他是这么说的吗?就这个“哦”字怎么读?你来。
生：哦?(询问语气)
师模仿读，再邀两生读。
师：刚才前两位同学读“哦”，大家能听出是什么标点符号吗?
生：第一个同学平平淡淡，应该是句号。第二个同学，感觉是问号。
师：句号，问号。同学们考虑一下，句号，问号，那小说为什么用感叹号呢?来，再读，“他打折了腿了”——
生(齐)：哦!(感叹语气，惊讶)
师：哦!为什么发出这声感叹?读书时有想过这问题吗?
生：没有。
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”你们说——
生齐说：哦。(句号语气，平淡)
师：问号时怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦?(问号语气，疑问)
师：感叹号时又怎么说，“他打折了腿了”?
生齐说：哦!(感叹语气，吃惊)
师：哦!(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
生：对孔乙己打折腿的惋惜。
师：对孔乙己打折腿的惋惜?平时你表达惋惜会用感叹号的吗?
生：我觉得是对他打折腿的惊讶。
生：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。
生：急于听到这里面的故事，很好奇。
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店里的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，感叹号读读试试看，“他打折了腿了”——
肖老师结合“哦”字后标点的品读，让学生在朗读中感悟语调、语气的作用，透过层层迷雾窥探掌柜的心理。句号、问号、感叹号的对比朗读让学生探寻到用感叹号的用意，即掌柜对孔乙己的被打表现出来的是惊讶，是新奇，而不是同情、关心。他既不关心孔乙己被打后的生活，也不关心孔乙己的死活，他关心的是孔乙己被谁打，是怎样打的。一个“哦”和“!”折射出的是掌柜自私、冷漠、无情的丑恶嘴脸。
李海林主张不同的知识有不同的教法，文体知识是属于“事实性知识”，这类知识的教学需要采用以体验为途径的知识教学法，通过具体的作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验，让学生对这些事实性知识“有感觉”④。也就是说，没有学生的“亲身体验”，光靠教师的讲解是没有用的，肖老师引导学生通过感叹号的朗读，让学生在读中思考，在读中感悟体验，从而加深对语言特点的认识，在不断的朗读实践中建构起来的知识，学生自然印象深刻，历久不忘。
四、关注对话的节奏
著名作家、小说理论家曹文轩教授说：“一部完全没有对话的小说，注定了是沉闷的、毫无生气的。在似乎无休止的叙述与描写暂时停止、从而转让给人物对话时，将会使阅读进入充满兴趣的状态，其情形犹如走在荒寂的野道上，忽然听到了人的谈话声。”⑤正因为对话在小说中有着极其重要的作用，所以大家关注较多的是小说的对话内容，而忽略了对话的节奏。看肖老师在《孔乙己》中的教学片段：
师：一起来读一读，“一个喝酒的人说道”预备起——
两学生分角色朗读。
师：同学们，你看鲁迅在写这段对话有什么特点?你来说。
生：这里是一连串的问答。
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生：平时会写谁谁谁说。
师：谁说……，谁说……，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
师：所以说话就会快一些，是不是?
生：是的。如果加上“谁说……，谁说……，谁说……”，可能就破坏了这种急切的感觉。
师：我们把主语“孔乙己”加进去试试。
(师生共读：“孔乙己后来怎么样?”“孔乙己后来呢?”“孔乙己打折了怎样呢”)
师：考虑一下，掌柜说话为什么不把“孔乙己”这一事件的当事者放进去?
生：掌柜急于想知道个中情况，至于孔乙己这个人，是不在心的。
师：说得好!他对孔乙己的生死根本就不关心，就想知道这个里面是怎么发生的，好在以后可以面对更多的人说一说这个故事。同学们，这些个“后来呢，后来呢，后来呢”读慢一点还是快一点?
生：快一点，急促，太想知道了。
师：好，我们再来把这段话读出味道来。女同学，喝酒的人;男同学，掌柜、酒客。
在该片段的教学中，肖老师通过增加主语“孔乙己”让学生与原文对比朗读，在朗读中学生发现：原文读起来语速急促，急切，能很好地表达出掌柜很想知道孔乙己故事的急切心情，很想成为孔乙己悲惨故事的传播者，他们是以品咂孔乙己的痛苦为乐。而加了主语后，掌柜的这种急切心情似乎减半，不能很好地传到出作者所要传达的内容。
孙绍振教授说：“语文课，要从学生一望而知的文本里面探索出一无所知的奥秘来。语文教师，一定要有耐心，更要有能力，用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，并且将自己品读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。”字字未宜忽，语语悟其神，语文教学，既要有宏观的整体的思考，又需要立足在言语细微处去推究品味，以精确地把握文本的内涵。有些“小”却并不一定就是嵌在文字表面的，还得深入文字的背面寻找其中的精彩。肖老师的课例给我们提供了典范，给我们的教学指明了方向。
参考文献
①张正耀：《立足语言教小说》，《语文建设》，2016年第1期。
②刘熙载：《艺概》，上海：上海古籍出版社，1978年版第39页。
③兰宾汉：《标点符号运用艺术》，北京：中华书局，2014年版。
④王尚文：《走进语文教学之门》，上海：上海教育出版社，2007年版第231页。
⑤曹文轩：《小说门》，北京：作家出版社，2003年版第237页。
10、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）
我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。
那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。
“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”
她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。
我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。
她站在那里，一言不发。
那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。
“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”
她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。
“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。
“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”
她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。
又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。
“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!
“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!
“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。
“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!
“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……
她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……
报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。
时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。
我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”
她没跟上，我的声音很寂寞。
我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。
“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。
“我在这个曾经干旱无比的地方——”
“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”
我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!
“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。
……
“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!
“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”
厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。
“来，你来说说!”我的眼里满是期待。
她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。
河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。
“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”
温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。
“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。
她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。
我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。
“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。
“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。
“耐心。”
“耐心!”
她说的很轻，我说得很响!
“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”
她点了点头，眼睛转了转。
我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。
我喜欢她转动的眼睛。
下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。
后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。
“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。
不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?
忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。
想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。
真的!
——2017.11.6苍南教学记录
11、看似浅浅却深邃，碧波深处有珍奇——浅评肖培东老师《皇帝的新装》教学案例（人教版七年级上册教学案例）
张美宁，陕西省汉中市龙岗学校语文老师，陕西省教学能手
一遍、两遍、三遍。
下笔、删除、再写。
这是我写作肖培东老师课例简评时候的举动。
兴奋、激动、倍感荣幸。
惭愧、忐忑，压力山大。
这是我得知和肖培东老师同属周四专栏时候的感受。
面对这样一个年轻帅气博学谦逊的大家，我深怕我肤浅的见识辱没了他的才华，深怕我稚嫩的笔触写不出他的深刻与精妙。
轻轻翻开这本《我就想浅浅地教语文》，慢慢阅读，每一篇都堪称经典，每一篇都精彩绝伦，每一篇都于无声处传来惊雷——震撼教育灵魂的惊雷。
踟蹰着，不敢贸然下笔。
终于，看到了一篇自己还算熟悉的课例——《皇帝的新装》，这篇文章我曾经在国培的时候给老师们上过，我的设计是找出文中所有含“都”的句子，然后按照所属的类别进行分类，分别分析皇帝、骗子、群臣和百姓，然后以课文导读提示中的一个“都”来引导孩子们思考，探究这些人之所以违心说话的原因。整堂课基本围绕一个“都”字展开，层析清晰、提纲挈领，获得听课老师好评，当时我心里还颇为高兴。
但是，看完肖老师的课堂实录，我十分汗颜。
无论是哪一点，都让我惭愧。
我只能低下头心悦诚服地学习。
先说一说肖老师这一节课的大致流程吧!
第一个环节：认识童话
第二个环节：读出《皇帝的新装》最夸张之处
第三个环节：是谁导演这场戏
第四个环节：探寻大人的内心世界
第五个环节：走进大人的“心”
第六个环节：你的结尾设计——拓深对童话的理解
看似简简单单的六个环节，没有补充任何课外资料增加学生负担，就那样以本为本，带着学生一步一步探寻文章的深刻内涵。
简单地说，肖老师这节课具有以下几个特点：
一、简洁高效
时下十分流行“高效课堂”，肖老师没有把这个口号挂在嘴边，而是把高效理念融入在自己的课堂之中。
就拿导入来说吧!
一般的教学，大多数都是先介绍安徒生，然后直接抛出童话的特点，肖老师则不同，他循循善诱，不以教师的教代替学生的学，而是引领着学生在知识的浅水湾慢慢游弋，让学生自己触水而知冷暖，游水而知深浅，习水而不自知。
在这个环节，肖老师单刀直入，主要引导学生来思考这样一个问题：你怎么判断本文是一篇童话?在学生的讨论交流中，肖老师巧妙引入了自己将要进行的第二个教学环节——夸张。
以一个问题导入课文并为下面的环节做好铺垫，着实简洁高效。
二、清晰紧凑
肖老师这节课思路清晰，环节紧凑。
导入之后的五个环节分别对应的是童话夸张特点的体会、事件原因探究、人物形象分析、主旨的把握、人性的分析及读文章的启迪。
而每一个环节之间都是不着痕迹地过渡过去，紧凑又自然。
导入部分总结介绍完童话夸张的特点之后，自然而然引入第二个环节——对夸张之处的朗读。
朗读结束，大家深入了解了这场荒诞的闹剧，接下来水到渠成地探究——是谁导演这场戏。
众多出现在童话中的人物都成了这幕戏推波助澜之人，由此自然导入到下一个环节——大人内心世界的探寻。
探寻完大人的内心世界，走进下一个环节再自然不过，走进大人的“心”，这个环节，肖老师以“‘皇帝的新装’与其说是新装，不如说是_______”来引导学生由此及彼更深入思考人性的弱点。
课上到这里，已经完美，可是，肖老师却撑一支长篙——续写童话结尾。带着学生和听课者阅读者一起向青草更青处漫溯，通过学生续写结尾和老师改写结尾两种形式，引导学生深入思考，同时教育孩子，说真话，做真人。满载着这一船真理的星辉，在星辉斑斓里放歌。
三、慢品细嚼
好的语文课，一定是沉静下来沉淀下来细细品味字斟句酌的语文课。肖老师这节课也不例外。
单举一个环节为例。
课堂第二个环节——读出《皇帝的新装》最夸张之处。在这个环节，肖老师引导学生寻找文章中写得夸张的句子。从衣服的特点、皇帝的行为、布料的特性、骗子及众人的举止……多处入手。每寻觅到一处夸张之处，肖老师必定带着学生慢慢品味，读出文章的韵味，也读出人、事、物的情感。其中“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服”一句，更是读了五遍之多，学生在一遍遍的朗读中，一遍比一遍读得好，不仅仅读出了重音和夸张的意味，还体会到了皇帝的荒诞和众人的滑稽。
其他环节中像这样注重朗读慢品细嚼的例子也是不胜枚举。
四、静待“话”开
公开课，大家最担心的大概是学生启而不发，导而不动吧!
这节课开篇，关于“如何判断本文是一篇童话”这个问题，回答有15人次之多，我这个阅读听课者边听边惴惴然，万一学生答不到点子上咋办?万一耗时太多咋办?万一开篇不利咋办?
不过，肖老师的教学智慧正体现在他的等待上。
他静静地引导学生，哪怕学生入了万山圈子里也不急不慌;
他静静地倾听学生，哪怕学生误入藕花深处也不着急不打断;
他静静地等待学生，直到学生自己拨云见日豁然开朗看见晴空……
肖老师的课堂上最频繁出现的话是“别忙着举手，想想看”“先想一想，别那么快说出答案”。
他游刃有余，所以等得起。
他驾轻就熟，所以有耐心。
他就那样静静地注视着，聆听着，看学生在文字的百花园里自在畅游，只在学生被乱花迷了眼时轻轻地提醒一下，然后静静等待学生的“话儿”绽放。
看似浅浅却深邃，碧波深处有珍奇。化用肖老师老师的这句话来形容肖老师的课堂再恰当不过了。
12、秋天的遗憾，散落一地——肖培东《美丽的颜色》诗歌创作教学案例
肖培东
“坡上，坡下，秋天的诗歌，散落一地。”午后的秋阳薄薄地照耀着，三明梅列区第一实验学校的报告厅内，诗歌的氤氲浸润着我们长久枯竭的心灵，所有的孩子，不，所有的人都沉浸在秋天的诗意中，仿佛那枚落叶，已经在心里种植成了春天的诗篇。
所有的人，眼眸都是诗意的，秋叶像钟声一样反复敲打着窗棂，反复敲打大地，敲打我们一度干枯的灵魂。每个孩子的眼睛都是亮亮的，秋叶拼尽全力，在最黯淡的时光散出了所有的光芒。那光芒，亮了，我们的秋天，就有了诗歌。
“坡上，坡下， ，散落一地。”我隐去了第三句，让学生换用其他形象来写秋叶。这首题为“秋叶”的诗，一定是不会在诗句中再用上“秋天的落叶”这样直白的语言，那么，在诗人的眼里，秋叶是什么呢?
我的课，是这样展开的。九年级第一单元现代诗的“尝试创作”的活动探究课。秋叶，是我们这堂课的主旋律，很应景，很生活，也很诗意。
“金黄的蝴蝶”“点点的金黄”“活泼的小精灵”“白色的雪花”“金黄的羽毛”……等到“片片思绪”成诗，具像思维转成抽象思维，台下掌声四起，一个诗歌的海洋开始涌动……
可是，我还是后悔，我本来可以掀起更高的浪，涌动更诗意的潮，那一波接一波翻滚的诗意，原本可以这样层层迭起。
那个男孩沉默着，说不出他的“秋叶”。他尴尬地站在那里，像一棵摇摆不定的小树，似乎有阳光在跳跃，可是，他的枝条上却没有洒下灿烂。
我是不担心这样的场面的，或者说，我对这样的课堂情景甚至有一种期待感。教学，美好的教学，绝不是一马平川，百转千回或者跌宕起伏更是真实的美丽。
“能说出来吗?”我微笑着问。
他摇摇头，风止，叶儿静默。
“你看，你沉默着，就是最好的诗人。说不出来的就是最好的诗句，坡上，坡下，写不出的诗句，散落一地。”很快，一片掌声，我还听到了几声赞叹。
“同学们，他用他的言行演绎着最好的诗歌创作姿态。秋天的大树，仿佛一位寻找诗歌灵感的诗人，它在写诗，它写啊写啊，可是怎么写都觉得不能尽其意，那写下的每一句，都不是它要的最好的表达，然后，它难受了，撕着每一页诗稿，在风中一抛，化成片片金黄的落叶，那散落在地上的就是它写不出的诗句。”
我的解释，很好地缓解了他的紧张和羞涩，他没想到，他那尴尬的一幕，竟成了这堂课最有感觉的诗句。他笑了，眼睛亮了，诗人一般。
“来，大家读读他写的诗句。”
“坡上，坡下，写不出来的诗句，散落一地。”报告厅内，一片秋光。
可是，这个孩子重新站起来的时候，却没有重复我给的诗句，他羞涩又倔强地说：“坡上，坡下，揉碎的纸片，散落一地。”掌声更热烈了，他的眼睛，亮亮的，一片光芒。
……
走下讲台，我却开始梳理这个镜头，在所有人惊讶于这节诗意盎然的诗歌活动课的时候，我更多的是愧疚——我竟然失去了一个最美好的教学生成时机!
如果那时，我能再追问一句：“那揉碎的纸片上，写的是什么?”或者，我继续问：“那纸片上，是谁写给谁的书信?写的是什么内容?”那么，这堂课，会有多好的转折和深入。
想想吧，揉碎的纸片上，谁写谁的语言。想想吧，那纸片上，都在诉说怎样的情怀。
那课堂会是怎样的!
我们可以假设一下。
“老师，那是大树写给土地的誓言，它告诉大地，叶子离开，也要飘落到大地的怀抱。”
“老师，那是游子写给母亲的书信，他在说，妈妈，我在远方思念着你。”
“老师，那是秋天写给冬天的书信，告诉她，冬天，我在等待着你。”
“老师，那是秋天写给春天的情书，秋去了，却一直想着春天的色彩。”
“老师，那是游子写给故乡的誓言……”
这样，就有更多的诗句。
“坡上，坡下，大树写给土地的誓言，散落一地。”
“坡上，坡下，游子留给母亲的思念，散落一地。”
“坡上，坡下，我们牵挂故乡的心绪，散落一地。”
……
课堂怎么不诗意?海洋怎么不起浪涛?
可我，却错过了这样的精彩!
虽然，没有人听出这里的遗憾，他们都陶醉在秋天的诗句中。
坡上，坡下，秋天的遗憾，散落一地。下一次呢?我能抓住吗?语文的秋天无限美好，我一生的脸，朝向秋天的大海，朝向语文的秋叶……
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