新时期幼儿园“课”的内涵变化对备课管理的挑战
作者： 顾迎新 单位：青浦区新青浦幼儿园
备课管理是落实新课程的一个重要环节，基于X幼儿园在备课层面出现的许多问题，我们开展了相关研究，我们发现“没有深入思考和把握“二期课改”对幼儿园备课管理提出的新挑战”是影响备课管理质量提高的首要原因。在研究之初对新时期备课管理进行理性的全方位思考，澄清新时期幼儿园备课理念，才能有效开展备课管理。那么新时期对幼儿园备课管理提出了哪些新的挑战？需要先从认识新时期幼儿园“课”的内涵的变化开始。
一、新时期幼儿园“课”的内容
本研究中所指的“新时期”是指1998年开始至今的上海市学前教育 “二期课改”；所谓“课”的内容就是“课程内容”，课程内容在课改的过程中发生了变化，每一次变化都是建立在前一阶段基础之上，“二期课改”的课程内容自然是建立“一期课改”之上，为了深刻了解新时期幼儿园课程内容的特点，有必要了解在几次课改中课程内容所发生的变化及其原因。（以下“课程内容”就是“‘课’的内容”）
（一）课改中幼儿园“课”的内容的变化
上海市学前教育课程的发展可以划分为三个阶段，第一个阶段是1989年之前为“传统学前教育”；第二个阶段是1989年——1997年为“一期课改”；第三个阶段是1998年至今为“二期课改”，三个阶段中课程内容发生了变化，了解三个阶段课程内容特点的变化过程可以帮助我们更深刻地理解新时期幼儿园课程内容的特点。
1、课改前的幼儿园课程内容
1989年之前，幼儿园的课程内容为六门学科：语言、音乐、常识、计算、美术、运动，一个班级两个教师，每人教三门学科，而且有明确的划分，一类教师承担“语言、音乐、常识”三门学科，另一类教师承担“计算、美术、运动”三门学科，分别被称为“语言”教师和“计算”教师，每门学科按年龄段有国家规定的统一的教材和学科进度，教师按照教材和进度进行教学；教育要求强调“知识技能”，忽视习惯、社会性等方面的发展；轻视保育，保育工作和其他班级活动由两位教师共同承担，没有国家规定的进度和教材，每个幼儿园会自行安排一定的教材和进度，让教师参照执行。
2、“一期课改”的幼儿园课程内容
1989年上海市学前教育开始了“一期课改”， 源于原国家教委颁布了《幼儿园工作规程》（试行），对照其目标要求和当时社会发展的要求，传统的幼儿园课程教材内容存在着许多突出的问题，包括：课程内容小学化，幼儿园课程就是六门学科，脱离幼儿生心理实际；教育要求强调“知识技能”，忽视习惯、社会性等方面的发展；轻视保育；以教师为中心，幼儿处于被动受教的地位；部分教材老化，缺乏童趣。
基于这些问题，上海学前教育开始了“一期课改”，课程内容发生了变化：摒弃六门分科，呈现综合化，以“一日活动安排”为主线，贯穿生活、歌舞与游戏、体育、故事、讲讲做做五个课程项目，全面落实保育和教育，活动内容充实并互相联系；编写了适用于发达地区的，富有童趣的新教材，共六册，突破了单纯以学科知识为主的编排体系，重视幼儿与环境的相互作用，重视兴趣和情感的启蒙。这样，“一期课改”的课程内容成功地强调了整合的“大课程”观念，提炼了许多如“体验型、探索型、表现型”新的课程内容体系，促进教师逐渐向“全能型”发展。
3、“二期课改”的幼儿园课程内容
一期课改后期，教改现实与社会发展之间又出现了落差，课程内容的主要不足有：课程理念理解上还偏重于教材的编写和内容的取舍，在引发师生有效互动方面没有实质性的突破；五类活动各自为政，其内在价值及其内在联系的整体效应没有深入研究；理念未能在操作层面得到很好的落实；幼儿主体性和个体差异没有切实加强。
基于这些问题，1998年上海市颁布《上海市学前教育纲要》，上海学前教育课程改革第二期工程拉开序幕，到2002年出版《上海市学前教育课程指南》（征求意见稿），对学前教育的课程进行了新的审视，完善了课程内容：从幼儿的生活中提升、挖掘、设计教育内容，延展幼儿的学习内容与时空；重视幼儿情感、态度和价值观方面的发展；重视幼儿园课程内容的创生，倡导的教材编制更为“低结构” ，要与幼儿园的创造性实践紧密结合。
（二）新时期幼儿园“课”的内容呈现的特点
“二期课改”提出了“以幼儿发展为本”的课程价值观和“促进幼儿和谐发展”的课程目标，要求课程内容的选择要注重幼儿的经验 。我们知道幼儿的经验是来源于幼儿的生活，是在生活中通过与环境的互动、在尝试的过程中、在与事物的直接接触过程中实现的。显然任何一套教材都本可能穷尽幼儿的所有经验和所有幼儿的经验，因此，“二期课改”提出了“幼儿园应构建整合、开放的课程内容” 。
1．整合性
“二期课改”对课程内容的呈现是从幼儿直接接触的经验领域出发的，将其视为幼儿的学习经验，由于幼儿的生活是丰富的，课程内容自然也是丰富的，与幼儿生活相关的有价值的内容都可以视为课程内容；其次，幼儿的经验不是单独以一个领域呈现的，而是多领域综合呈现的，是相互交叉、相互渗透的。因此，课程内容也用不同的方式来概括或呈现。从《上海市学前教育课程指南》上我们可以看到，课程内容一方面以“共同生活、探索世界、表达与表现”三个纬度归类内容，一方面又以20条“基本经验”来概括内容，这种整合与以往的有很大的不同，它并不是把几门分科课程合并起来组成的“大拼盆”，而是根本不考虑学科界限，课程内容之间有机联系，重构了课程内容框架。
2．开放性
《上海市学前教育课程指南》中的课程内容以示例的方式呈现，表明课程内容是不可能以书面文字的形态穷尽的，幼儿的生活中有幼儿取之不竭的学习内容；而以基本经验的方式概括课程内容，表明以课程内容随时随处存在于幼儿与环境的直接互动中，课程内容是动态的 。这些表述告诉我们，幼儿园课程内容具有较大的灵活性和变通性，不仅仅变现在教材文本上静态预设的内容，还表现在为幼儿生活中动态生成的内容。
（三）新时期幼儿园“课”的内容变化对备课管理的挑战
新时期课程内容特点的上述变化，对教师的备课提出了新的挑战，也同样对幼儿园的备课管理提出了新的挑战，无论教师还是备课管理者，都要根据新时期课程内容的特点进行相关的调整，这些调整包括：课程内容从哪里来？备课管理者怎样判断所实施的课程内容的科学性？
1．课程内容不再是既定的教材，在选择时要关注“幼儿经验本位”的课程理念。
无论是传统学前教育中的六门学科，还是“一期课改”的五个课程项目，都已不是新时期的课程内容，“二期课改”编写的《教师参考用书》是教师教育活动参考用书，但不是一套现成的、可拿来就用的及必须照章执行的操作性材料，而是以高开放、重选择为特点的，是教师选择和创编课程内容的一种依据和资源，教师要根据本园、本班幼儿的发展需要和实际水平，对用书进行组合、改编、选择和创造；课程内容要贴近幼儿生活的内容，不是从教师的角度来考虑哪些知识最有价值，以教师的兴趣来确定幼儿该学什么和该掌握哪些知识技能；课程内容以基本经验和内容示例来呈现，但是没有囊括课程的全部内容，教师要将“与幼儿生活贴近的内容，能促使幼儿获得基本经验的，纳为课程内容；既然课程内容是幼儿经验本位的，对一个特定的经验，不同幼儿有不同的体验，每个幼儿的经验是有差异性的，要求教师尊重每一个幼儿，不能用统一的标准去规范和评价不同的幼儿。
2．课程内容不再是静态预设的，要进行动态生成。
课程内容以基本经验的方式概括，表明课程内容随时随处存在于幼儿与环境的直接互动中，要求教师关注和幼儿在具体的、丰富的活动中共同构筑适合幼儿当前需要和发展的课程内容。
3．课程内容不再是有学科界限的，要进行高度整合。
课程内容是幼儿经验本位的，那么由于经验是多领域综合呈现的，所以课程内容也具高度整合地特点，要求教师摒弃学科的界限，使内容之间有机联系，综合地考虑和选择课程内容，还要有机地综合生活、运动、学习、游戏四项活动并自然渗透于一日活动中，“主题活动”成为倡导的一种教育活动形式，而分科、分领域的教育形式要作为补充，力求做到整合。课程内容的这种交叉性和渗透性，即“在幼儿共同生活中，鼓励幼儿探索世界，并将探索世界的结果多样化地表达表现出来” 。
4．课程内容优劣的评价，要深入教师与幼儿的实际活动。
课程的幼儿生活经验本位，要求备课管理者在进行备课指导、评价时，除了指导、评价活动方案架构的优劣外，还要指导、评价活动内容的价值；活动内容是否有价值，要深入实际教育教学活动，了解是否符合幼儿当前的需要和兴趣。
二、新时期幼儿园“课”的组织形式
“课”的组织形式理解为课程内容的组织形式，基于新时期课程内容的变化，在上海市学前教育发展的三个阶段，其组织形式也随之变化。
（一）课改中幼儿园“课”的组织形式的变化
“课”的组织形式就是课程内容的组织形式，与“课程内容”同样，也经历了上海市学前教育三个发展阶段的变化，了解三个阶段课程组织形式的变化过程可以帮助我们更深刻地理解新时期幼儿园课程组织形式的特点。
1、课改前的幼儿园课程组内容的组织形式
1989年之前，幼儿园课程内容的组织实施以“上课”为主，一日活动中安排一段时间为课程内容实施环节，当时多数幼儿园称其为“学习活动”，六门学科的内容——即“课程内容”，都是通过这一环节加以落实的；一日活动的其他环节完全由教师自行安排，这些环节没有承担课程内容的落实；教师在“学习活动”这一环节前备好教案，几乎完全按照教案组织活动，对活动中幼儿的兴趣和需要大都采用回避的态度。
2、“一期课改”的幼儿园课程内容组织形式
1989年上海市学前教育开始了“一期课改”， 源于原国家教委颁布了《幼儿园工作规程》（试行），对照其目标要求和当时社会发展的要求，传统的幼儿园课程内容组织形式存在着许多突出的问题，包括：重视“上课”轻一日活动，采用与小学一致的正规化的课堂教学，脱离了幼儿生理、心理的实际；教师重视追求“结果”，在活动中基本忽视幼儿的兴趣和需要、忽视个体差异；以教师为中心，幼儿园普遍在教育中要孩子一切顺从教师，幼儿处于被动受教地位。
基于这些问题，上海学前教育开始了“一期课改”， 课程内容的组织形式发生了变化：突破了课堂教学为主要形式的学科教学模式，采用综合设计性设计，即以“一日活动安排”为主线，贯穿生活、歌舞与游戏、体育、故事、讲讲做做等五个项目，全面落实各项保育与教育要求，让幼儿在内容充实和互相联系中健康、愉快、独立地成长 。提炼了“体验型”、“探索型”、“表现型”教学模式以及生活活动模式、体育活动模式等。
3、“二期课改”的幼儿园课程内容组织形式
“一期课改”后期，教改现实与社会发展之间又出现了落差，课程内容组织形式的主要不足有：由于偏重于教材编写和内容取舍，所以忽略了师幼有效互动方面的实质性突破；“五类活动”在实施中“各自为政”，没有视为一个整体；幼儿主体性和兼顾个体差异性没有切实加强。
基于这些问题，1998年上海市颁布《上海市学前教育纲要》，上海学前教育课程改革第二期工程拉开序幕，到2002年出版《上海市学前教育课程指南》（征求意见稿），对学前教育的课程进行了新的审视，完善了课程内容组织形式：幼儿园课程内容主要以一日活动的形式组织实施，将一日活动中的主要活动归为四类，即生活、运动、学习、游戏，要将课程内容整合实施于一日活动，四类活动要有机联系和整合；课程组织形式包括：教师预设好的有组织的活动和未曾预料的幼儿自发活动，乃至一日生活各种活动之间过渡环节的活动，一日生活的全部活动都可以组织实施课程内容，课程的目标和内容渗透在一日生活的全部活动中 ；
（二）新时期幼儿园“课”的组织形式呈现的特点
“二期课改”提出“课程内容是直接指向幼儿生活经验的，是存在于幼儿生活的随时随处，那么我们可以理解为“幼儿经验的形成也是通过幼儿的全部生活达成的”，也就说幼儿园的一日活动都是课程内容实施的途径；课程内容呈现整合性的特点，表明在组织实施中一日活动的主要四类活动也要有机联系和整合；课程内容呈现开放性的特点，表明课程内容在有些时候甚至更多的时候需要根据幼儿当前需要和发展，通过教师和幼儿共同构筑的形式开展。
1、“一日活动”是课程内容实施的途径。
虽然“一期课改”已经确立了“课程指向幼儿园一日生活，课程目标和内容在一日活动中加以落实”的这样一种理念，但是在实施中往往只落实在预设的情景中，课程目标和内容都是在“日计划”中预先确定的；但是一日生活中有无数不确定因素是难以预设的，需要教师在任何时刻，将对幼儿发展有价值的因素转化为课程目标和内容，可见一日活动是课程内容实施的途径。
2、四类活动是有机联系和整合的。
“生活、运动、学习、游戏”四类活动是以活动的形态来划分课程内容，每一种活动形态的经验，又可能是另一种活动形态中的经验，比如：“游戏活动”可以涵盖“学习活动”；“学习活动中完全可以包含“生活活动”中的经验；运动经验本身就是学习的内容；学习经验中应当包括运动经验。这些都说明课程内容的相互包容性，以四类活动加以呈现，一方面任何一类活动形态都可囊括全部的课程内容；另一方面不同活动形态的特殊性决定各自有主要的内容范畴，所以在课程实施中四类活动是有机联系和整合的。
3、课程内容的实施在很多时候需要通过“师幼共同构筑”这种形式。
由于课程内容指向幼儿生活的全部经验，那么一日活动中随时随处都会产生课程内容，需要教师不仅关注实施预设好的课程内容，更要随时随处与幼儿互动，了解和判断当前幼儿活动需要和兴趣，将有价值的内容转化为课程目标和内容加以实施，因此课程内容的来源和实施需要关注“师幼共筑”。
4、主题活动是较为倡导的教育活动形式。
主题活动可以整合多领域内容的学习，一个主题内容可以包容与幼儿生活息息相关的多方面的经验，它从幼儿的生活经验和认识事物的角度来组织内容，它不是先有学科体系，然后将每一门学科来一个整合、定一个主题名称，不是每一个主题中都必定有六门学科的内容，也不是每一次活动都要机械地来一点唱唱、讲讲、画画、做做等。因此，主题活动成为了新时期课程实施较为倡导的形式。
5、分学科、分领域的教育形式可以作为补充形式。
在倡导主题活动为新时期课程内容实施的主要形式外，不是意味着可以忽略学科领域知识的特殊性，以及学习把握时有侧重性。因为主题活动虽然整合了多领域的学习，由于幼儿是在多次活动的平衡中获得经验的，每一次中的各学科领域内容未必平均，而是各有学科或发展领域的偏向性；再次，主题活动中多次活动各有不同的形式——个别分散区域活动、集体教学活动、小组分享交流活动，采用何种形式将依据课程目标和内容的适宜性，在涉及某一特定知识或某一发展领域特定经验同时对全班幼儿有具有普遍意义时，所开展的集体教学活动往往具有学科或领域教育性质。分科教学不再是课程实施的主要形式，而只是补充形式，那么分科教学割裂课程内容的弊端也就自然削弱了；另外，领域具有自身内在的独特性，虽然领域之间有关联，但也不是绝对重合，所以有意义的分领域教学与人为地强化分科教育内在逻辑而割裂幼儿生活的完整性是有本质区别的 。
（三）新时期幼儿园“课”的组织形式的变化对备课管理的挑战
“课”的组织形式的变化，是必须在备课管理加以重视和体现的，包括：充分与幼儿互动、了解幼儿，动态组织课程内容；备课管理摒弃静态方案的检查评价等等。
1、教师在一日活动中要十分敏感于每一个可能影响幼儿发展的机会。
教师要将课程目标和内容烂熟于胸，在幼儿一日活动的任何时刻，都能以课程的眼光给予关注，随机转化为课程内容加以实施。
2、教师要十分在意幼儿任何一个行为的发展意义，在与幼儿充分互动中了解幼儿。
教师对幼儿发展状态的关注应当是随时随处的，随时准备着对幼儿的行为做出判断（幼儿在干什么？他正在以怎样的方式与环境、材料和同伴相互作用？哪些因素对他们产生了影响？产生了怎样的影响？我能为他们做出什么有效地支持？）。
3、备课管理者要深入教师一日活动，指导和评价教师提高观察分析幼儿行为的能力。
既然课程实施通过一日活动落实，一日活动中的四类活动要有机联系和整合，课程内容直接指向幼儿的生活经验，要实现这些课程理念，关注“幼儿”是课程实施的基础，备课管理者承担指导教师备课行为的任务，与教师同样要深入一日活动，观察了解幼儿的兴趣和需要、了解教师预设和生成的课程内容是否适宜和有价值，停留在静态的文本备课检查和评价上显然是不适合新课改理念的。
三、新时期幼儿园教师设计活动的要求
课程内容的变化、课程内容的组织形式的变化，就是“教什么和怎么教”两者的变化，是活动设计的核心要素，两者的变化自然对活动设计要求带来变化，不妨从了解“课改中对幼儿园教师设计活动的要求的变化”来发现新时期幼儿园教师设计活动要求的特点，然后明确对新时期备课管理提出的挑战。
（一）课改中对幼儿园教师设计活动的要求的变化
上海市学前教育发展的三个阶段，课程理念的不同，对幼儿园教师设计活动的要求也是不同的。
1、课改前的幼儿园教师设计活动的要求
1989年之前，幼儿园教师设计活动的要求是：根据六门学科的学科要求，对照幼儿培养目标，参照六门学科教材，按照每门学科的进度，每天进行两个活动的备写；有周计划、月计划，一般还包括“学习活动、保育工作、家长工作、体育运动、环境布置、班级活动”的目标或内容。
2、“一期课改”的幼儿园教师设计活动的要求
1989年进入“一期课改”， 幼儿园教师设计活动的要求是：制定日计划，在日计划中贯穿“生活、歌舞与游戏、体育、故事、讲讲做做”五个课程项目，五个项目为教材，教师可遵照执行，也可根据幼儿的兴趣和需要进行适当的改编和创新，保育要求融入一日活动中；制定日计划之外，有周计划、月计划，一般包括“学习活动、体育、生活、家长工作、环境布置、班级活动”的目标或内容。
3、“二期课改”的幼儿园教师设计活动的要求
1997年进入“二期课改”， 幼儿园教师设计活动的要求是：倡导主题活动是备课的主要形式，主题活动方案中融入多领域的课程内容，主题活动在一日活动的各个环节加以落实，包括预设和生成的，注重活动方案的反思调整。基本经验、内容示例、《教师参考用书》，提供给教师选择和创编课程的依据和资源，但没有囊括全部，要关注一日活动每时每刻幼儿的需要和兴趣，在师生共筑中课程内容。
（二）新时期幼儿园教师设计活动的要求呈现的特点
由于课程内容和课程内容的组织形式发生了变化，对幼儿园教师设计活动的要求自然也发生了变化，包括：活动设计的形式是怎样的？活动设计的状态是怎样的？
1、“主题方案”是活动设计的主要形式。
“主题活动”是较为倡导的的教育活动形式，因为其可以融入多领域的课程内容，组织的形式呈现出灵活性、整合性，因此“主题方案”成为活动设计的主要形式。
2、活动设计是静态预设和动态生成相结合的。
课程内容指向幼儿生活的全部经验，“基本经验、内容示例、《教师参考用书》”没有囊括课程内容的全部，每个幼儿的经验体验存在个体差异性，因此，活动的设计一方面根据“基本经验、内容示例、《教师参考用书》”推荐的内容进行静态预设，一方面要在一日活动中通过观察和判断幼儿当前的兴趣和需要，将有价值的因素转化为课程目标和内容，进行动态生成。
（三）新时期幼儿园教师设计活动的要求的变化对备课管理的挑战
新时期幼儿园教师设计活动的要求的变化是很大的：从现成的、拿来就可以用的、必须照章执行的教材，到高开放、重选择为特点的教师教育活动参考用书；从一个学科或课程项目的活动设计，到一个主题方案的设计，这些活动设计要求的变化，对备课管理提出了新的挑战，包括：如何理解和全面把握“基本经验、内容示例、《教师参考用书》”？如何处理好静态预设和动态生成？主题方案是什么？如何理解分学科、分领域内容作为补充的形式？
1．全面把握“基本经验、内容示例、《教师参考用书》”。
课程内容指向幼儿全部的生活经验，《课程指南》上的“基本经验、内容示例、《教师参考用书》”都可以视作课程内容选择和创编的依据和资源，因此幼儿园教师要全面把握这些内容，这是保证在活动设计中全面落实课程内容的一个方面。
2．在一日活动中学会观察和判断幼儿的兴趣和需要。
《课程指南》上的“基本经验、内容示例、《教师参考用书》”没有囊括所有的课程内容，幼儿生活经验是丰富多元的，每个幼儿当前的需要和兴趣也不尽相同，因此教师要在一日活动中，善于观察和判断幼儿的兴趣和需要，将有价值的因素转化为课程目标和内容，作为设计活动的依据和来源，这是保证在活动设计中全面落实课程内容的一个方面。
3．熟悉了解“主题方案的设计”。
“主题活动”能够整合多领域的课程内容，因此成为了新时期较为提倡的教育活动形式，教师要学习了解如何设计主题活动。
4．把握分学科、分领域学习内容的补充设计。
“分学科、分领域”的课程内容在主题活动实施过程中会因为不可能在每次活动中平均呈现而各有学科或发展领域的偏向性；再者，主题活动中经常会涉及到某一特定知识或某一发展领域的特定经验，需要组织具有学科或领域性质的活动，促进幼儿的发展，因此，在活动设计中不能全盘摒弃分学科、分领域学习内容，而应学习领会分学科、分领域学习内容作为补充形式的呈现方式。