幼儿园新“纲要”背景下园本教研的研究

幼儿园新“纲要”背景下园本教研有效运行的研究
     
    建邺区实验幼儿园   课题组

一、课题的提出：
（一）课题的研究背景：
 教研工作是教师专业化成长的重要途径。新“纲要”背景下的幼儿园教研活动是力求帮助教师解决实际教育教学中遇到的问题和困惑，切实帮助教师提高专业水平。教育部王湛副部长曾强调：“建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、互相交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织”。

 现代学校教研组织具有这样几个特征：有一个人人赞同的幼儿园发展的共同构想；在教学工作中，抛弃旧的思维方式和常规程序，不断实现教学行为的变革；作为相互关系系统的一部分，成员对所有的组织过程、活动、功能和环境的相互作用进行思考；人际之间坦率沟通；人们抛弃个人利益和部门利益，为实现幼儿园组织的共同构想一起工作。然而幼儿园目前存在的教研主要问题，首先是自上而下的教研机制，教研活动的开展均是上级管理层提出研究内容，不能解决一线教师的实际问题；其次，过分强调竞争，削弱了合作，教师之间相互不交流，缺少信息共享；再次，组织学习随心所欲，缺乏目的和计划，从而削弱了教师教研的主动性和针对性。因此，从这个意义上看，实现教师的专业成长应是园本教研活动开展的出发点和最终目的。    自课题确定以来，我们把园本教研作为园本培训的主渠道，进行初步的实践与探索。不仅有效地改进教师的教学工作，而且有效地提升了教师自身的反思意识和能力；作为研究者的园本教研，改变了教师自身的生活方式，不仅积极地实现了教师的专业自主发展，而且提升了教师团队精神。

（二）课题研究的实践意义与价值
 本课题以教师为主体，以新课程实施为导向，以解决幼儿园各种具体问题为评判标准，以促进每位幼儿的发展作为宗旨，强调教师在研究状态下工作。
1、由以教材教法为中心的文本教研转向以师幼共同发展为中心的人本教研。教研的内容不仅仅涉及课程目标、课程内容、课程资源、课程实施，关注教什么、怎样教，而更多的去涉及教研的对象、课程评价、教师与教材的关系、学生与教师、教材的关系，关注学什么、如何学，研究知识技能、过程方法，情感态度价值观三维目标的关系，研究幼儿继承与发展的关系等。

2、由以灌输为主的指导性教研转向以互动探究为主的反思性教研。传统的教研基本是自上而下的。教研方式主要是“教练式”，是领导或权威向教师的单向传递。园本教研倡导新的教研方式。幼儿园领导和教研负责人由检查为主变为合作研究为主，不再以专家、领导、检查者的身份出现，不是包办与代替，更不是限制与束缚，而是以参与者、合作者、研究者的身份深入教学第一线，了解教师所思、所想、所疑、所惑，及时提供专业咨询、信息服务与技术帮助，以一种积极互动的方式与教师平等交流，共同切磋，与课改同行，与教师一起成长。

3、由以单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。一是重视个人反思，反思是教研活动的基点。通过记即时案例，让反思成为教师工作生活中不可缺的一部分。二是重视同伴互助，通过组织型园本教研为教师的互动合作交流搭建平台，让教师在尊重中交流，在虚心中吸纳，在碰撞中领悟，在互补共生中成长，在互动合作中共同发展。三是重视专业引领。邀请专家来校讲学、对话、评点、指导。专家们采用讲座、听课、评课、论文修改、个别交流、上示范课形式引领教师。梳理教学中的问题，探究解决问题的方法，再以主持者发言的形式，引起问题争辨，搞活园本教研。

二、课题界定：
园本教研：是指立足本园实际而开展的教学研究活动，即“为了幼儿园，基于幼儿园，在幼儿园中”进行的教学研究，是一种融学习、工作和教研于一体的幼儿园活动和教师行为。这种以园为本的教学研究活动的主要特点：（1）以促进教师专业化发展和幼儿全面发展为宗旨；（2）以教师所面对的各种具体问题为研究内容；以教师为研究主体。
 有效运行：指“高效、有用、合理”框架下运行的状态。这是一个动态的过程，它包含针对具体问题制定研究计划，边研究、边实践、边改进，通过计划、行动、观察、反思与调整，遵循螺旋递进的规律，整体推进教研活动质量。

 新“纲要”背景下园本教研的有效运行是共享有效信息资源、共享情境教育智慧，在建构主义、多元智能、合作学习教育等理论指导下，立足本园实际，建构有效的教育教学研究模式，从而实现教育教学方式的改变，协同全体教师从根本上提高专业能力，更好地服务幼儿的可持续性发展，服务幼儿园的可持续性发展。

三、课题研究理论支撑
1、建构主义学习理论：建构主义提出知识不仅仅是通过学习得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习时获取知识的过程中其他人（包括专家和教师同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在一定的情境下，以主题式教研活动为载体，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程， “联系”与“思考”是意义构建的关键。把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（ 自我协商、相互协商）结合起来，则教师建构意义的效率会更高、质量会更好。

2、合作学习理论：借助合作学习理论，引导教师在小组内对个人完成的任务进行有效的分析和加工，激发教师在完成共同任务中积极承担个人的责任和义务，在面对面的互动中与同伴进行有效的相互沟通，建立并维护小组成员之间的互相信任，相互配合、相互支持、有效的解决小组内部的思想分歧和冲突，并对小组共同活动的成效进行小组内评估，最大的寻求其有效性和可行性的途径。

3、研究性学习理论：研究性学习，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。

团队管理理论：团队与普通群体存在区别：一是群体强调信息共享，团队则强调集体绩效；二是群体的作用是中性的（有时消极），而团队的作用往往是积极的；三是群体责任个体化，而团队的责任既可能是个体的，也可能是共同的；四是群体的技能是随机的或不同的，而团队的技能是相互补充的。因此，借助团队管理理论的支撑，可以打造一支积极上进的团队，有利于园本教研高效运行。

四、课题研究目标与内容
（一）课题研究目标
课题总目标
 立足本园实际，以新纲要为行动依据，以教师实践问题为切入点，以具体案例解剖为抓手，以同伴研讨为形式，以专家引领为依托，以全程反思为载体，开展教学研究活动，研究并构建“共享有效信息资源、共享情境教育智慧”的园本教研模式。
具体目标：
 1、以园本教研经典案例的研究提高教研的实效性。
 2、在协同全体教师工作中打造教学特色群体。
 3、在园本教研组织策略的研究中共享情境教育智慧。
 4、在园本教研档案库的建设中实现信息资源共享。

（二）课题研究内容
1、园本教研运行机制的建立。
 包含管理机制、教研活动机制、教研有效评价机制。
2、园本教研有效策略的研究。
 包含教研活动的选题策略与教研活动的组织策略。
3、园本教研经典案例的研究。
 通过常规教研和课题研究相结合，促使教师、幼儿、研究人员及其他人员多方合作参与，形成有特色的教研活动。
4、幼儿园教学特色群体的打造。
 培养“雨露组——彩虹组——阳光组”三个层面的教学特色教师。
5、幼儿园共享的教育资源库的研究。
 建立教学实录、教学材料、教学反思和教学设计，形成园本课程和生成课程资源库，利用幼儿园网站和教学资源库，探讨“有利于教师应用和幼儿学习”的资源建设模式。
6、园本教研问题菜单及解决策略档案库的建立。
 通过课题研究，建立教学实录、教学材料、教学设计等问题菜单，研究解决策略；通过教师合作共建共享等方式，建设幼儿园教育网站、教育论坛、园本课程等档案资源库。

五、课题研究对象与方法、策略
（一）、课题研究对象
建邺区实验幼儿园、金色家园幼儿园全体教师。

（二）、课题研究方法
1、行动研究法。行动研究可有三种模式：合作模式—研究的问题是由专家和合作者协商提出研究结果的评价标准和方法；支持模式——行动者自己提出研究问题，决定行动方案，专家作为咨询者帮助实际工作者形成理论假设，计划行动以及评价行动的过程和结果；独立模式——实际工作者摆脱传统的研究理论和实践规范的限制，对自己的研究进行批判性的思考，并且采取相应的行动对现实进行改造。行动研究的具体步骤是：陈述所关注的问题；规划问题的解决方案；寻求可能的合作对象；采取行动实施方案；反馈与评价；发表与呈现教师专业成长的行动研究证据。
2、观察法。观察包含研究者对教师教研活动中行为表现的观察，教师对教师同伴在教研活动中的行为表现的观察以及对同伴的教育行为的观察，并在对观察进行记录分析，分析成因的同时，寻求教研活动的新主题以及发展的新方向。
3、个案跟踪研究法。针对教师个体成长进行研究，此研究必须在园本教研活动中，通过多种方式搜集教师专业成长资料，加以整合分析，找到影响教师专业成长的因素，为合理搭建教师发展梯队提供参考，也使整个研究更加具有说服力。
4、经验筛选法。是在“共享情境教育智慧”的基础上，博众家之长，汲取团队、小组的教研活动经验，通过技术分析，提炼形成符合本园实际，可供操作的基本范式和运用策略。
5、课例研究法。本课题运用课例研究法，是将一个个教研案例作为研究的对象和素材，通过观察、分析、反思、调整、总结、提炼出大家学习借鉴的方式方法，形成有效的研究活动，推进课题研究的不断深入。

（三）、课题实践运用的基本策略
1、“三位”一体团队合作模式的建立。
 个人、集体、专业研究人员是园本教研的三个核心要素，共同构成了园本教研的三位一体关系。本课题旨在探讨“发现问题一一组织团队一一学习准备一一设计实施一一总结反思”的操作方式，采用个案研究和课例研究相结合的方法进行。
2、促使教师养成自我反思的习惯。在更新教育理念和丰富知识的前提下，坚持写反思记录，培养问题意识。要求教师不断反思教学设计、教学行为、教学过程、教学效果，不断发现、分析、解决自己在教学中出现的各种问题。采用调查研究和个案研究相结合的方法进行。
3、通过同伴互助帮助教师成长。加强教师之间的专业切磋，协调和合作，通过互相交流，互相启发，互相学习，互相促进，共同分享经验、研究问题，最终达到共同提高。可以通过发挥骨干教师、学科带头人的积极作用，提高团队工作的水平和能力。
4、专业引领提升教师发展层次。在“以园为本”的同时，依靠“专家指导委员会”的引领，提升园本教研的深度和实效性，减少实践的盲目性。通过专家讲座、请教研员指导等形式。主要采用行动研究、个案研究方法进行。
5、资源建设促进队伍建设工作。利用网络优势，定期通过问卷、交谈等形式了解幼儿的学习兴趣、学习能力，并及时调整相应策略。主要采用行动研究、个案研究方法进行。

六、课题研究实践过程与成效。

（一） 园本教研完善了机制的建立。
1、教研梯队三级管理模式的建立。
 幼儿园实行“雨露组----彩虹组----阳光组”三级梯队管理。
  一级——“阳光组”核心圈教师研修工作
　　  全面制定幼儿园教研工作规划与多项规章制度，形成核心圈强有力的园本教研领导队伍。制定本园近期和远期幼儿园教研工作目标，园长、业务园长领衔并负责实施。　　目标：　　
1、铸造幼儿园阳光组核心圈梯队。　　2、确立研修主题及活动形式策略。定期组织开展教研活动。
3、组织教学反思、论文、优秀教学设计等评比，集中进行交流研讨等活动。　　

3、率先学习，积极参加园本教研的各项活动，树立学习榜样。
 二级——“彩虹组”骨干圈教师研修工作制度　　组长负责组织主题研修的全部工作。　　

目标：　　
1、每位骨干圈研修组长每周组织一次主题教研学习，保证参与率达90%以上。
2、组织问题菜单征集和研讨活动的开展，保证活动有记录、有实效。
3、及时完成总结，协助业务园长检查、评比的正常开展。　  三级———“雨露组”大众教师圈研修工作制度　　全体参与，共同分享研究成果，感受自身专业发展的价值。

目标：　　
1、每周完成一篇教育反思，以教育故事的形式呈现。每学期完成一篇教学论文和教学案例，参与投稿。
2、制订《教师自我研修计划》、《教师发展性评价量表》，建立《教师成长档案》等。

3、定期参加园本教研活动。2、 园本教研活动机制的建立。
 在园本教研中，制度建设是关键，教师反思是起点，行动研究是途径，教师发展是根本，共同发展是目标。幼儿园教研活动确立了选题策略、组织策略、讨论策略。（具体见后）
3、园本教研有效评价机制的建立。
 我们建立起园本教研奖励制度、教与学的评价体系、教师教学技能标准等激励机制。过程评价时按“优秀、良好和一般”三个等级进行。学期末，根据活动积累的评价资料和终结评价量表对全园领导和教师进行评价，评选先进个人。

（二）园本教研促进了教学特色群体的打造。
 建立“阳光组——彩虹组——雨露组”三个层面的教师团队。阳光组教师由区青优、学科带头人以上称号的教师组成，起着引领的核心作用。彩虹组的教师由区级骨干教师组成，在阳光组决策后全面负责实践操作的指导，在教研活动中起着示范的作用。雨露组是幼儿园的大众教师，非骨干，但确是幼儿园最不可忽视的群体，在课题研究中，有效教研最主要的对象和主体是她们。

（三）园本教研提炼了若干有效的研究策略。
 1、教研活动选题的策略：
教研活动选题必须具有真实性。以解决教与学过程中出现的实际问题为出发点，通过常规教研和课题研究相结合，寻求有说服力的经典案例作为研究的主题素材。
教研活动应具有鲜明的主题。主题应来自于教师们教学实践中普遍遇到的问题，以解决某个问题为目的，有共性之处。
教研活动应解决教育实际问题。对教师的日常工作有启发，有借鉴价值。教研组长在每学年开始，根据教师的问题的需求，制定教研计划。对每次教研活动有预期的思考和选择。
 2、教研活动的几种组织策略。
目标协作式组织
 这种形式的教研是指某一个小组成员间密切协作，完成一个教研目标。小组成员间是积极配合的，既动脑、动口又动手；它的特点是教师向教师发出邀请，在教研组长的指导下，由教师主持，同伴与同伴座谈、共同配合，完成一个课件制作或解决一个问题等。小组教师都可以成为主角，人人成为主体，呈现出和谐协作的专业氛围。
智者引领亮点展示式
 这种教研形式多是指富有鲜明精彩点的教学观摩，也可以是活动研讨。在设计这种观摩教学活动时，通常是教研小组与上课教师针对某个专题，突出某几个亮点，共同设计。亮点展示实际是教师专业的高层次体验，与同伴讨论大家对上课教师的专业劳动进行赏识、肯定，这是体验的一次回放。智者引领亮点展示能培养教师的成就感，使教师们产生幸福感，从而获得职业信念。
参与教研主持式
 这种形式是让教师自己选定教研主题，自己主持教研活动，由台后走到台前。
 以“第一次约会”为例。主持教研的教师选定题目，列好题纲，以请柬的形式发给被邀请的教师，应邀教师把参与讨论的论点提纲再发给主持人，主持教师了解、理解、整理后，约定时间、地点组织研讨。这种形式的教研从迎合教师个体的需要出发，吸引教师们参与进来，研究问题，研究材料，都有研究行动，都给予陈述机会，解决问题不追求“标准答案”。内容就在实践的面上，形式亲切灵活。

（4）同课异构案例对比式
    这种教研形式是给大家提供一个或提供两个相同相近的案例，激发并引导老师在讨论过程中产生认知冲突，清晰明辨不同理念指导下的不同策略运用及不同效果。
 以小班线条画的同课异构案例为例：针对点对点连线线条画，有教师设计了《点点手拉手》，有教师设计了《正方形娃娃》，不同的设计对幼儿掌握方法起着关键的影响作用。不同形式的设计，调动了教师熟悉的教学情景记忆，引发了教师的发言兴趣，有利于开拓思路，多多受益。
（5）园际联动合作交流式
 我们利用总园、分园有利的条件，互相邀请，研究主题以双方实际需要协定。不同幼儿园的不同教学思路风格，易引起教师思维的冲突和碰撞，开阔视野，引发共鸣。
3、教研活动过程中的讨论策略：
（1）任务分工
 每个小组活动前都有任务分工，根据任务完成教研的观察任务或资料收集工作，这样使得教研能有的放矢，增加参与的机会。。
（2）滚雪球递进
 即教研的话题随着研究的深入，逐步扩大参与的层面，可个人发起，几人讨论，也可一个教研组讨论，最后成为大家讨论，这种形式我们多以园内的网络平台进行。
（3）书写发言准备
 针对需要的讨论话题，有时为节约时间，我们通过发短信或园黑板告示的形式，让老师把想要发表的意见写下来，然后再在小组内交流，避免了讨论时表面热闹，却没有成熟思考的弊端。
小组协作式参与
 幼儿园根据每组教研活动讨论题，要求小组设计方案，相互协作分工，专人记录，在规定时间内尽可能让更多的人有机会表达。除此，讨论的方法还有案例式讨论、问答式讨论、智力拼图式讨论、辩论式讨论等形式，可以灵活采用，以达到最优的讨论效果。
（四）园本教研总结出有代表性的主题教研案例。

（五）园本教研形成了共享的教育资源库。
 要实现教育资源的数字化、体系化和标准化，幼儿园必须统一领导，统筹规划，系统地开发和建设。幼儿园组织了网上资源开发队伍，根据幼实际情况，在内部局域网分类整合：教具学具资源库（教学CAI课件、图片、教具目录、主题教学相关文献）教学反思、园本教研问题菜单（教育目标的定位、教学策略的应用、家长工作的开展）、园本课程和生成课程资源库。每个类型的资源都包括多媒体素材库、题库、CAI课件库、文献资料库等内容。目前已完工的有教具学具资源库、园本教研问题及策略运用菜单库、园本课程和生成课程资源库。一些收集购进的教育教学资源产品经改造后放在了网上，采用购买使用会员制加密码的形式，供教师使用，避免了班级重复购买所造成的浪费，实现了资源共享。

我园参与制作的教师有50多位，充分体现了群体参与的特点。

七、问题与反思　　
 我园虽然初步建立起三级梯队的教研管理模式，探寻了一些有效的园本教研活动策略，但受制于教师理论水平的局限以及缺乏对问题或现象深度分析与思考的能力，在开展园本教研的过程中，我们仍存在以下几方面的问题：

1、关注“结果”多于关注“过程”。
 在教研活动中，教研的组织者满足于预设的教研活动内容的达成度，忽略了教研活动过程的价值。如对教师教研活动中存在的实际困难的观察与指导；如教研活动中研究者与教师之间，教研活动组织者与教师之间、教师与教师之间合作学习的技能掌握程度，如教师的参与程度，与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等。

2、对教研活动发展脉络需再梳理 。
 教研活动中，围绕教研主题开展教学活动研究时，对于教师所展示的活动我们往往会听到一片赞扬声或一片批评声，其实教研活动并不是对预设主题完全的肯定或批判，活动评价时应带有一分为二的观点。作为教研活动的组织者要围绕教研活动作充分的准备，并对教研活动中可能遇到的问题要预先评估，哪个问题多数教师能自己解决，哪个问题需要调动老教师的已有经验，哪些问题需要教师之间的优势互补，然后根据教研以及教师的实际需要选择组织策略，做到心里有数。

3、专业引领需要有层次的区别。
 园本教研不仅需要专家、学者等“高工”的指导，更需要在教学第一线辛勤耕耘的“八级工”(教育行家)的点拨指导。专业引领不是一种时髦的口号，在形式上，它至少应有三个层次。(1)专家引领。专家引领的最有效方式是座谈或跟进式个别指导。(2)行家引领。在一定意义上讲，这些行家的点拨对教师发展而言，比专家讲座更解渴。(3)骨干引领。充分发挥市区“学科带头人”和“骨干教师”的引领作用。这种专业引领虽不及前两种引领学术含金量高，但自有其独特的优势。骨干引领在一定意义上讲是一种较高层次的“同伴互助”，它具有“同伴互助”和“专业引领”两家之长。

4、对教师个体潜能的挖掘略显不足。
 在小组讨论时，我们往往会发现组内成员往往会把发表意见的机会推给骨干教师，或是存在组内少部分老师主讲的情况，因此，园本教研中，在正确建立专家指导理念先行的前提下，应加大教师个体自我反思、自我调适、自我建构、自我成长的力度，在组内讨论前应给教师独立思考的时间，在教师对讨论的问题形成初步的看法后小组讨论才能碰出个性的火花。

 总之，理论与实际结合，理念与行为跟进结合，才能够切实将园本教研的效益落实在教师的自主成长、全体成长、全面成长上！下一步，我园仍将继续在教研的有效性上下功夫，真正将教师的专业成长落在实处！
                （执笔：吴兴莉   陈玲