新课程背景下幼儿园教研方式有效性的思考
作者: 王琳芳 单位:黄浦区永安路幼儿园
摘要：新课程背景下教研研究的方式需要我们传承与创新，唯有如此，我们的教师才能更好的专业发展。在实践中我们体会是：第一、注重教研活动的过程研究，促进教师更好把握主题开展。第二,注重对教师日常教学活动的全息跟踪研究，使教师们离新课程精神实质越来越近。第三，注重“现场公开活动”的推动性研究，使全体教师的具体操作越来越有方向。第四，注重“以教师发展为本”管理观，使评价机制过程化。
新课程要求我们以儿童发展为本，发挥课程的整体效应，增强课程内容与现实生活的联系，注重过程体验，强调师生共建。怎样把新课程的精神实质落实于教育教学实践，教研组作为一个研究阵地怎样发挥作用，新课程背景下教研研究的方式需要我们传承与创新，唯有如此，我们的教师才能更好的专业发展。围绕“怎样操作”研究，我们的教研活动方法、形式都发生了根本的变化，。
第一， 注重教研活动的过程研究，促进教师更好把握主题开展。
在新课程背景下，对于教师来说多阅读多积累，经常进行自主学习，积极发挥自身主观能动性，才能走近新课程。教育整合对于教师来说需要一种过程性的体验，即在教师与教师的互动中把握主题核心经验，解读幼儿学习特点，从而更好的实施新课程，从中帮助幼儿积累必要学习、生活经验。
在实施新教材、学习新纲要的初期，教师们经常会有许多的困惑，特别是对于一些需要具体操作的实际问题。渐渐得我们感到：教研组作为一个研究阵地，应该面对一些问题，解决一些问题，才能使我们教师的教育实践有所突破。由此我们将教研研究的任务定位在：研究教材，研究实施。
在一次理解《指南》学习活动中的一条基本经验：“尝试多途径的收集信息”时教师们提出了这样一个问题：幼儿园这么小的孩子会采访、调查吗?幼儿园怎样尝试适宜的采访、调查活动？这一问题一时间引起了极大多数老师的共鸣。是呀，《指南》中的这一内容与要求怎样具体操作？
讨论中有一位教师说：“我上次在一本杂志上看见过一个活动——采访同伴的喜好，然后记录下来，并在教师的启发、引导下进行归类统计，得出男孩的喜好与女孩的喜好有不同的结论。”这位老师的发言引起了在座老师的顿悟：原来对于这么小的孩子，采访、调查就是从身边的小事做起。
教师节即将来临，通过教研组集体教师的智慧，大一班预设了“采访幼儿园各部门的工作人员”的活动诞生了。当孩子们走出教室大门带着任务去采访时，那神情是既高兴又不知所措。结果有的孩子满载而归，有的孩子空手而归。
在教研活动中，大一班老师交流了自己的这一实践过程、想法、困惑。如：空手的原因显然是不敢采访、不会采访。同时也发现有些孩子虽然采访成功，但在采访过程中缺少方法，如：介绍自己、告诉对方自己采访的目的、内容等。
经过讨论教师们达成一致：孩子的采访看似简单，其实第一，它是有一个心理过程的，如果先从自己周围熟悉的人采访起，如爸爸、妈妈、好朋友，可能会容易些。另外，它需要相关经验，如果教师及时提供有关录像，如：小鬼当家等，去丰富幼儿采访的经验，这种学习对幼儿来说更自然、更整合、也更为有效。
第二,注重对教师日常教学活动的全息跟踪研究，使教师们离新课程精神实质越来越近。
在教研研究中，我们感悟到：在全息跟踪研究过程中，把握孩子的年龄特点、学习特点，帮助教师在活动现场捕捉有价值的活动点，在教学设计、实践过程中转变观念，才是最实际的教研研究。全息教育研究使教师们离新课程精神实质越来越近。
在非正式教研活动中，经常有教师会问：我这样设计活动好不好？在一些问题的讨论过程中，时常能闪烁出教师的智慧与课改理念。但对于日常一日生活各环节中如何有机渗透、整合新教材的教育思想、教育内容，教师往往掉以轻心，如：如何抓住户外活动的契机，实施整合教育。
在一次例行去外滩散步前，我们教研组特意开展了讨论，对于外滩的几百个景点，除了东方明珠、金茂大厦、黄浦江上的轮船，孩子还会对哪一些东西感兴趣？结果纵说纷云。而后我们带领孩子一起走外滩、逛外滩，站在孩子的角度“换眼看世界”。结果发现不同的路线，会引发幼儿不同的经验。其中外滩还有一大特点是：天桥多、地道多、人行横道线多、协管员多、过马路很安全。
怎样把我们的教育与幼儿的生活息息相关起来，使我们的教育为幼儿的生活服务，并积累相关生活经验。为此，教研组集体设计了：“美丽的外滩”教学活动。通过全息跟踪研究教研研究，教师们感受到：跟孩子一起走、一起玩，站在他们的思维角度理解他们，捕捉他们感兴趣的学习内容，筛选其中有益的经验，才能真正使我们的教育植入幼儿心田。
第三，注重“现场公开活动”的推动性研究，使全体教师的具体操作越来越有方向。
现场案例有利于教师与教师这间的互动、感悟与反思，而其中专家、骨干教师的进一步梳理具有引领、导向作用，从而推进全体教师的行为跟进。
在我园教师中有这样一种想法，即：在集体教学活动过程中体现整合了 ，就是走近新课程了。这一想法虽然不全然对，但至少也表明了一种教师的需要，即：在集体的教学活动中怎样具体操作，这样一个实际问题。
我们教研组通过每月一次教师现场公开活动，包括：1）公开活动前执教老师的介绍活动背景、主题设计意图、幼儿发展情况、现场活动设想；2）执教教师现场公开教学活动；3）公开活动后执教老师的自述反思、集体讨论质疑、骨干教师、教研组长梳理提升这样三步曲，使老师们在具体的实践活动中感知、领悟什么是新课程背景下的主题活动，在互动的过程中逐渐有具体的操作方向。如：惠老师的《大家爱锻炼》，使大家认识到计算活动可以和幼儿生活经验整合起来，把幼儿采访调查来的信息作为一种资源进行归类统计，并丰富幼儿的运动经验，数经验，使我们的教育为幼儿实际生活服务。学习活动可以和运动有机整合起来，教师在运动中和孩子们一起探索“运动项目”，把运动与幼儿生活联系起来，体验运动的快乐与好处等。
第四，注重“以教师发展为本”，使评价机制过程化
过程性评价有利于教师之间的互动交流、教师个体的自主发展。在教育面向儿童“以儿童发展为本”的教育理念下，作为管理层要坚持面向全体教师“以教师发展为本”。二个“为本”将引领我们教研研究顺利走近课改、符合课改潮流。
如果说过程性研究、全息研究、推动性研究使我们的教育研究越来越扎实,那么我们所确立的“以教师发展为本”的评价机制，使我们成功的引领了教师的专业发展，肯定了教师对教改的不断深入、潜心钻研，充分调动了教师学习、实践的积极性、主动性。
具体的做法是：根据每学期教研研究专题，制定相应的教师发展评价指标、幼儿发展评价指标。如：本学年度我们研究的是教师回应策略，我们就要求教师领会精神努力实践，并设计相应的教师发展评价指标、幼儿发展评价指标，在期末对教师、幼儿发展进行评价，做到教研研究、教师实践、发展评价同步。每学期我们还要求教师将各种教学活动过程及时积累，并在每月展示交流。这些过程包括：照片积累、文字案例、反思随笔、观察记录、书面体会、环境创设等等 。交流的目的是使结果性评价转变为过程性评价，使评价成为一次互动学习的机会，使评价推动研究。
课程改革给幼儿园带来了自主发展的空间、更为教师提供无限发展机遇，作为课改研究的主阵地我们惟有不断思考、不断引领，才能使我们的教育更上台阶。