奥尔夫与中国
—在北京“奥尔夫周——倾听全世界的心声”国际研讨会上的讲话 廖乃雄
—在北京“奥尔夫周——倾听全世界的心声”国际研讨会上的讲话 廖乃雄
（一）东方与西方
奥尔夫从未到过中国，而 1962 年曾去过一次日本。不仅如此，他青少年时还曾有过一段日本热的时期，根据日本 NO 剧《乡村学校》（ Terakoy a ）撰写过一部音乐戏剧的剧本和音乐，想以此创作一部欧洲式的音乐戏剧，可是后来终于觉悟，晚年在他编撰的收献记录》（ Dokumentation ， 1975 — 1983 ）中这样写道：（幸亏放弃了这一创作），“否则人们必然会对我说：‘年轻的欧洲朋友和日本热患者：把你的手从你根本什么也不能懂的东西那里缩回来吧，狂热代替不了学识”'。
① 奥尔夫创作生涯中的这一插曲和这一番话，可以从某一个角度说明：西方和东方的文化之间，毕竟存在着不容忽视的差距和隔阂，正是这使他意识到他对日本的文化尽管向往，却“根本什么也不能懂”；这是过分的谦虚？这是强烈的自我意识？——不，这更由于他有一种深刻的直觉和敏锐的洞察力，能认识到东西方文化质的差异。
可是，更重要的是：奥尔夫在充分意识到东西方文化质的差异的同时，也认识到它们之间“灵犀一点”的相通，从而他永远心怀全人类，而绝不受“欧洲中心论”的便格。他生活在二、三十年的欧洲，那时，连杰出的德国音乐学家里曼（ Hug Riema ， 1849 — 1919 ）也摆脱不了“欧洲中心论”的局限，认为“我们的乐制基础的普遍有效性，是不容置疑的”，而奥尔夫对这样的观点就明确地加以否定，并主张要“倾听其他音乐世界的心脏跳动”。
可是，更重要的是：奥尔夫在充分意识到东西方文化质的差异的同时，也认识到它们之间“灵犀一点”的相通，从而他永远心怀全人类，而绝不受“欧洲中心论”的便格。他生活在二、三十年的欧洲，那时，连杰出的德国音乐学家里曼（ Hug Riema ， 1849 — 1919 ）也摆脱不了“欧洲中心论”的局限，认为“我们的乐制基础的普遍有效性，是不容置疑的”，而奥尔夫对这样的观点就明确地加以否定，并主张要“倾听其他音乐世界的心脏跳动”。
②1965 年，他这样回答采访者的问题“您认为您所取得的世界性成果的原因，归根结底在于什么”：“在于我总把我创作的主要任务，看做是去诉诸于人们之中无意识的东西，以及在精神上把人们结合在一起的东西，不管他属于哪个种族和民族。人在原本的感受上总是到处都一样的。我们如今不再像过去的世纪那样，孤立地处于个别的文化圈内，我们时代的人，由于现代的交往工具而彼此如此接近，以致不仅在经济和政治的问题上相互理解必不可少，而且在艺术领域也必须突出那些唤醒一致、相互结合的意识，并使之保持清醒。每个时代有它的精神任务”。
③ 1974 年，他又曾在被采访时说：“欧洲的发展正走向它的终结。它几乎不再有活力了、如今最重要的东西是精神……同样对欧洲会有一个时代来临，那时将洋溢着东方的和黑人世界的活力。欧洲的精神是永存的。你说：尽管如此，你感到我的音乐中有原本性和活力；或许正是这样。可是，不是“尽管如此”，而是“正因为此”。的确，因为一切应当从精神上加以理解。
从这一些话可以看出；奥尔夫尽管是一个欧洲人，但他决没有受欧洲的局限，而心怀着全球；他的理念和精神是从全人类的共性出发的，从而他的创作和音乐尽管扎根于西方，但却能诉诸于全人类。他在精神上和音乐上，都与东方以及世界其他地区存在着一定的联系，他认为：这种联系正是活力和希望的所在。
正由于奥尔夫有这样的思想和精神境界，所以他的音乐教育体系，以及他以《卡尔米那＆#8226;布拉拿》为最杰出代表的音乐，能在世界范围内得到如此巨大的传播和反响。
①卡尔俱尔夫：《文献记录》，Ι， 48 页。
②见 1963 年在“奥尔夫学院”落成典礼上的演说。
③《作曲家卡尔·奥尔夫采访录》，《旋律》， 1965 ， 32 期， 194 页。
④克赖勒（ Reinhold Kreil 小《奥尔夫的 <搓背女> 》，慕尼黑的学生刊物（骑马）， 1974 ． 617 ， 14 页。
（二） Musics, Mozarts 和 Orffs
为什么研讨奥尔夫的音乐教育、要首先从东西方文化谈起呢？那是由于：
奥尔夫首先是一位作曲家和思想家，不从这一高度出发来认识他的音乐教育体系，将摆脱不了肤浅性和片面性；
我们作为东方人来探讨或采用他的音乐教育体系不能不意识并注意到东西方文化的差距；
此外，更由于我。们正处于这样一个时代和这样一种状况，即： 21 世纪初，联现代社会已使 music 成为 musics 、使 Mozart 成为 Mozarts ，同祥， Orff 也必然地成为了 Orffs 。
2000 年 3 月，在莫扎特故乡扎尔茨堡举行的国际研讨会《莫扎特——全球的观察》第一届国际研讨会《莫扎特与亚洲》上，有一位奥地利的音乐学家在发言中，明确地提出了 musics 和 Mozarts 这样两个并列的命题。根据我的理解，这就是说：在当今的世界上，音乐（ music ）本身，已多元化到使音乐一词不再作为抽象的名词，而应改为多数，在它的后面加上百，那是由于从世界范围来看，音乐方面确实存在着各种通然不同的体系，并行不悻地、有效地并存于世；同样，具体地体现于对 Mozart 这样一位古典作曲家的诠释上，也会有各种不同的观点和审美体系多元化地并存，从而产生了许多莫扎特（ Mozarts ）。
我们作为东方人来探讨或采用他的音乐教育体系不能不意识并注意到东西方文化的差距；
此外，更由于我。们正处于这样一个时代和这样一种状况，即： 21 世纪初，联现代社会已使 music 成为 musics 、使 Mozart 成为 Mozarts ，同祥， Orff 也必然地成为了 Orffs 。
2000 年 3 月，在莫扎特故乡扎尔茨堡举行的国际研讨会《莫扎特——全球的观察》第一届国际研讨会《莫扎特与亚洲》上，有一位奥地利的音乐学家在发言中，明确地提出了 musics 和 Mozarts 这样两个并列的命题。根据我的理解，这就是说：在当今的世界上，音乐（ music ）本身，已多元化到使音乐一词不再作为抽象的名词，而应改为多数，在它的后面加上百，那是由于从世界范围来看，音乐方面确实存在着各种通然不同的体系，并行不悻地、有效地并存于世；同样，具体地体现于对 Mozart 这样一位古典作曲家的诠释上，也会有各种不同的观点和审美体系多元化地并存，从而产生了许多莫扎特（ Mozarts ）。
任何事物有它的两面性。 Musics 和 Mozarts 的形成与产生，一方面确实标志着我们时代的进步和发展，即：突破了以往局限于一种模式、一种认识、一个中心和一种价值体系的状况，但从另一方面来看：这样一来，如果走向极端，会不会使本来合理的相对化，有可能陷入绝对化的泥坑？从而导致泥沙俱下、鱼龙混杂，甚至是非不分的局面，并产生某些优良传统逐步丧失的消极后果？这恐怕也是难以避免、并且实际上已形成 的现实状况。
与此相应地，我想：当前不论从全世界或中国境内的状况来看，是否也已形成并产生了 Orffs 的状况？答案应当是肯定的。自五、六十年代起，奥尔夫的音乐教育体系走向了世界，逐步推广到欧洲其他国家，以及南、北美洲、澳大利亚和亚。非的某些国家；自 1981 年起，也传到了中国大陆。这样广泛地传播，势必会演变，更何况奥尔夫音乐教育体系的生命力，正在于它的可塑性、可变性、容他性以及发展性，正如奥尔夫本人所说过的：“……活着就意味着自我演变，随着时间并通过时间演变，而充满希望和一再激动人心的，正在于此”。
尽管奥尔夫写下了五卷集的样校音乐教材》等一系列负体的音乐教材，并有一些文章和谈话，从各个方面阐述了奥剧夫音乐教育体系的本质和要点等，但是，奥尔夫音乐教育体系始终是一个灵活不过的、要求不断创造——再创造，并具有即兴性的体系，因而可以说：奥尔夫音乐教学完全是因人而异的；每一位好的奥尔夫音乐教师的教学，实际上都仅仅是他令人对奥尔夫体系的一种诠释和实施，而决不能说是该体系最初威的、最正宗的代表。因此，种种原因导致了 Orff 早已成为 Orffs ，只不过着一现象如今更为戏剧化。我们在这里不可能、也不需要，来研讨各国（包括中国）各位专家和教师，进行奥尔夫研究和教学所体现的不同诠释及其优缺点，可是，我们有必要根据我们本国此时此地的情况，来研究和设想一下：奥尔夫音乐教育在我国大陆应当怎样进一步地展开。
（三）求实与返璞归真
为什么我们中国的音乐教育工作者，要来从事和师事奥尔夫？首先，我们有必要尽可能深地来认识，奥尔夫的音乐和音乐教育最本质的东西是什么？那到底又和我们有什么关系？只有在这方面有所认识，才能明确我们为什么要学、以及怎样来学奥尔夫。此外，我们还有必要全面地认识，奥尔夫音乐教育体系到底和我们有什么“灵犀一点通”的地方，同时也有什么和我们毕竟存在着差异。
是否可以用一句中国成语，来概括奥尔夫的音乐和音乐教育的本质？那就是“返璞归真”。奥尔夫在 20 世纪的音乐家和音乐教育家当中，可以说是一个极少数的例外，也是一个典型的范例：试问有哪一位音乐家和音乐教育家，如此地强调要追溯并发挥人的本性，要在音乐和音乐教育中追求原本性？试问有哪一位 20 世纪的作曲家，这样绝少应用升降的变音？可是，又有哪一位 20 世纪的作曲家，能像他那样以最淳朴不过的思想、语言（包括音乐语言）和音乐教材，建立起一个在世界范围内不胜而走的音乐教育体系？能像他那样写出一部《卡尔米那·布拉拿》（ C 。 na Burana ， 1937 ），至今如此广泛地在全世界流行，并受到无数人的热烈喜爱？可以说： 20 世纪整个德国在音乐教育方面对世界影响和贡献最大的，应首推奥尔夫音乐教育体系；在整个德国纳粹反动统治的历史时期（ 1933 一 1945 ）所写下的音乐作品中，惟有这部不朽的乐曲，至今为全世界无数人喜闻乐见。这些，首先是由于他不论在音乐教育思想和方法上，以及在音乐作品的内容、风格或音乐语言上，都切实地做到了返噗归真，将人类最本质、最原本和最有生命力的东西，融化在音乐教育和音乐作品之中，去诉诸于人的本性、诉诸于全人类；同样，他的音乐教育体系及其精神，不论对无邪的儿童抑或成熟的成人，都能起到滋养、振奋、建设和教化的作用。
理查·施特劳斯曾在给他的信中写道：“你属于少数人，懂得什么如今已行不通了。”这句话说得很深刻。事实正是如此：奥尔夫青少年时期和他的同时代音乐家一样，也曾醉心于当时流行的各种风格和思潮，包括德彪西、勋贝格、印象主义、表现主义和异国情调等；也探索过用那些音乐语言去写作。可是，在这些插曲之后，他终于能找到了自我，从而通过不断的探索，形成了独特的“奥尔夫风格”。“奥尔夫风格”的最大特 征和最杰出的优点，就在于能以再简单不过的素材和手法，创造出深刻动人、雅俗共赏的音乐。我想：这里可以再恰当不过湖【用鲁迅先生的诗句来表叙：“扫除腻粉存风骨，脱却红衣学淡妆”（《咏莲蓬》）。
即使从奥尔夫的为人、生平事迹以及他的爱好等，也可以看出：求实是他的人生哲学，原本和自然是他最高的追求。他曾明确地说过：“……对原本性的、天然的回归，那简直是我本性中固有的，这不是……一种推测，这对我说来是理所当然的”。
他出身自旧式的、充满音乐气氛的军官家庭，生活在慕尼黑这样的大城市，却和学校里的小同学们缺乏共同语言，而最爱去远郊安默湖（ Ammerse e ）畔的乡下，并和乡下的孩子们玩得亲密无间。家中的女厨师，一位来自乡下的老太太，不仅教会了他巴伐利亚最土的方言，而且讲各种民间故事，使他听得发迷。所以，他会在自己的创作中如此广泛而深刻地采用各种民间的故事、语言和风俗习惯；他后来会在安默湖畔购地盖屋以终老，度过他的后半辈子。他的这所故居，舒适而非常简朴。生活和为人上的求实以及返回自然，和他音乐上的返噗归真是完全一致的。曾经有评论家把他的音乐贴上“原始主义”的标签。如果不从贬义而从襄义来理解，这个名词也许是恰当的。求实的精神，使他一再强调艺术和音乐教育都不在于是否新，相反地，他最反感的就是当今音乐教育界的那种“进步狂”，他在一次采访中高呼：要“从一种错误的进步狂中解放出来”！他公然宣称：他的音乐教育体系不是什么“新”的东西，而像传递火把那样，把最根本的、原本的东西从古代传递到现代来。他毫不留情地指出：“在一切工作中，但凡赶时髦做的和所能做的，都必然会衰落。一切摩登的东西都通过时间，必然无条件地变成不摩登，而原本性的东西，却会由于它的没有时间性，在全世界上一切人中间得到理解”。
正是他的这种素质和风格，使他的音乐和音乐语言，包括他的音乐教材，会如此强烈而深刻地引起我们中国人的共鸣。听他的音乐，不论是《卡尔米那·布拉拿》，还是《快跳起来》等儿童歌曲和教材，总能使人感到一种自然、天真、直率、亲切而无比生动和乐观的激情，在鼓舞着你，使你请不自禁地，会闻乐而动地手舞足蹈起来，并感到这个人世尽管存在着各种丑恶，而其本质、其理想是美好的，正如“聪明的女人”在他自撰词曲的那部同名的音乐戏剧中，最后所唱道的：
“不论是农夫、小孩。
皇帝、国王，
在睡夫在梦乡，
大家都一样。”
①《……一切在于精神》，奥尔夫采访录，《新音乐杂志》， 1970 ， 718 ， 376 页。
②《每个孩子需要音乐》，吕本教授采访奥尔夫，新鲁尔报， 1963 年 6 月 21 日。
③《奥尔夫和他的作品——文献记劲， Ill ， 277 页。
（四）本源一本性一本能
和这紧密联系、并行不停的，是他的音乐教育思想、理念和精神。这，我们是否能用“三本”来集中地概括呢？即：本源一本性一本能。
奥尔夫音乐教育最本质、最深刻的要素，就在于对本源的回归。 1923 年秋，他前往柏林求教于杰出的民族音乐学家扎赫士 （ Curt Sachs, 1881 ～ 1959 ），后者听完了他的自白后，曾一语破的地说：“通过你的计划，你遵循着全然独特的意图，并且想在这条路上走向源泉，这源泉通常一直被人忽视或视流不见。你是想‘走向母亲'去，那里是一切开端的所在地”。①
也许我们可以引用烁记》，这部约两千年前撰写下的中国古代乐论中最后的一段话，来代奥尔夫说明他的音乐教育思想的根本依据和出发点：
“故歌之为言也，长言之也。说之故言之，言之不足故长言之，长言之不足放嗟叹之，嗟叹之不足，故不知手之舞之。足之蹈之也。”
“不论是农夫、小孩。
皇帝、国王，
在睡夫在梦乡，
大家都一样。”
①《……一切在于精神》，奥尔夫采访录，《新音乐杂志》， 1970 ， 718 ， 376 页。
②《每个孩子需要音乐》，吕本教授采访奥尔夫，新鲁尔报， 1963 年 6 月 21 日。
③《奥尔夫和他的作品——文献记劲， Ill ， 277 页。
（四）本源一本性一本能
和这紧密联系、并行不停的，是他的音乐教育思想、理念和精神。这，我们是否能用“三本”来集中地概括呢？即：本源一本性一本能。
奥尔夫音乐教育最本质、最深刻的要素，就在于对本源的回归。 1923 年秋，他前往柏林求教于杰出的民族音乐学家扎赫士 （ Curt Sachs, 1881 ～ 1959 ），后者听完了他的自白后，曾一语破的地说：“通过你的计划，你遵循着全然独特的意图，并且想在这条路上走向源泉，这源泉通常一直被人忽视或视流不见。你是想‘走向母亲'去，那里是一切开端的所在地”。①
也许我们可以引用烁记》，这部约两千年前撰写下的中国古代乐论中最后的一段话，来代奥尔夫说明他的音乐教育思想的根本依据和出发点：
“故歌之为言也，长言之也。说之故言之，言之不足故长言之，长言之不足放嗟叹之，嗟叹之不足，故不知手之舞之。足之蹈之也。”
这里，一开始就点明：音乐（“歌”）是一种语名一种外华了的语言（“长吉”），唱歌与说话何异？而且后面更进一步说明：只停留在这种升华了的语言还不够，要更进一步地“嗟叹”和“手舞足蹈”，这就是说：要结合情感、结合动作。中。国古语中有一句话：“长歌当哭”，就是说：一般的歌如果进一步提升为“长歌”，就能动情；这样的音乐就能像“哭”一般‘地自我抒发。
奥尔夫非常强调对古希腊 Musicae 的回归，即：音乐－语言一动作这三者的结合和统一；这不论在他的音乐创作，抑或在他的音乐教育理念中，都被作为一个最基本的核心和原则提出。《乐记》中的这段话，说的不正是这同一回事吗？并且更把“乐”的起源和本义，以及语言、音乐和舞蹈这三者的内在联系，都揭示了出来。古希腊的思想文化，本来正体现着东、西方思想、文化的交遇。 Msicae 的思想精神和《乐记》的这一番话会不谋而合，是发人深省的。古人深刻地认识并强调这一本义和原理，而今人于此反而往往麻木不仁。尤其是近几百年来的音乐教育，不论是专业的或是业余的，往往违背了这一基本原理，陷入了唯音乐、纯音乐和唯技艺的泥坑，经常流于僵化、手艺化和技艺化，那是忘却了人的本性、艺术的本质以及音乐的本源。 1932 年，奥尔夫在他的论文中写道：“音乐始于人自身，教学也应当如此。不是在乐器上、不是用第一个手指或第一个把位，或是用这个、那个和弦。首要的是自己的宁静、倾听自己、对音乐的准备就绪、倾听自己的心跳和呼吸――这些是有根本性意义的。应当从导向音乐开始，如此普遍、如此包罗万象、如此从内在出发，需要这样地教学。对孩子和成年人都一样……人们不应当走向音乐，而是音乐应当自己进入”。①奥尔夫还说过：‘管舒柏特那样一种无意识地奏乐，今天已不再有了……很遗憾”。②从这些话可以看出奥尔夫所惯有的、主张的奏乐，是怎样一种发自内心的、出自本性和本能的自然行为，正如我国能歌善舞的少数民族所进行的那样。
这些话，说明了他对音乐本源以及音乐教育原理，最根本的理解和最深刻的要求。他在临终前三年的一次采访谈话中说：“你们去看看我们的那些教学计划。那里可以看到‘教学大纲'以及一些了不起的东西，可是忘却了孩子和音乐。这就像在日本也没有了音乐一样：如果成百个孩子同时在拉提琴，而每个人的呼吸是不同的。如果我不能为我而呼吸，我就只能机械地做动作，而音乐必须要呼吸。”④由此可见他对音乐四 理解和要求，是首先要从音乐本身出发、从音乐的生命――最自然的呼吸出发；只有这样，才能正确地对待音乐和音乐学习。
按这样的观点来看：音乐的本质就是人类本性的体现和人类本能的证实，因而从事音乐和音乐教育，都首先应当对人刻本性和音乐本源的回归，即：把内在的、自然的表现意欲，作为从事音乐的原动力，从而还音乐的本来面目——作为生活的必需、作为人自身的表现意欲的自然体现，而首先不在于人为的、理性的作为。理性和智力等当然也必不可少，但那些不足音乐的母亲，而只是助产婆；不是音乐的原动力，而只是辅助力。这样，就能够在具体的音乐教学中做到：从音乐的本源出发、诉诸于人的本性、并发挥人的本能。这样，音乐教育就不会局限于从理性、智力或技艺出发，不会流于机械化和僵化，从而成为纯技艺或知识的传授以及纯技术的操练，而成为一种从人自身的意欲出发、并归结到人自身的体验去的生活行为。同样，也会使师生之间的教与学，成为人际之间的一种认识的交换和精神的交流；这样就会收到自然而然、水到渠成的教育结果。这样，就会像奥尔夫所一再强调的：音乐（尤其对于孩子们说来）应当“是自然而然的事”。
⑤所以，他和柯达依同样深刻地认识到：没有没有乐感的孩子。他们都曾深刻地指出：音乐教育如果不懂得去发掘并助长这一天性和本能，就是无知和无能的体现 对人的以及音乐的本源－本性－本能的回归，和对音乐－语言－动作这三者的统一和结合，构成了奥尔夫音乐教育体系的核心和灵魂与此密切联系在一起地，是对形象化和戏剧化的强调。不论在思维上或创作上，奥尔夫都十分重视形象化。他的语言和音乐语言也往往充满形象性。他不擅长于写“绝对音乐”。晚年时，有人劝他写一部交响乐，他的回答是：他的领域是舞台音乐作品，而不愿去写交响乐（尽管他在早期也曾写过交响音乐）。作为戏剧音乐家，他具有高度的戏剧家秉性和才能；这体现于他自撰剧本的音乐戏剧作品的词曲两方面，也表现在他说话时的神态上，尤其可以从他朗诵自己的剧本片段的录像中，看到他那种全身心投入，通过戏剧性的声调和丰富的面部表情与手势，以充分表现的动人神情。他说过：“对我一切的起因，当然首先是演戏。演戏是我生而仅有的事，从一切之中，我都会弄出戏来演”。
⑥自幼，他手里拿着球，就用球来演戏；看到和想到什么，就用戏剧来表现。后来，他在慕尼黑室内剧院任指挥，更和古典的剧目以及当时兴起的各种戏剧新潮（包括布赖希特的戏剧及其理论），结下不解之缘。这些对于他此后终生一直以音乐舞台作品为主，有着密切联系。他的音乐创作表象，往往也总是有场景的。 1928 年在柏林首次演出了布赖希特的《三分钱的歌剧》后不久，他就在慕尼黑室内剧院，以场景性的形式演出了伪托巴赫所作的《路加受难曲》，而被人戏称为“三分钱的受难曲”。他对《卡尔米那·布拉拿》的演出设想，原来也是有场景和表演的，如 1937 年的首演。对形象化的追求，同样体现在他的音乐教育理念上：音乐教育应当首先不是通过诉诸于理性和逻辑思维，而是感性和形象思维去进行。所以，他写的音乐教材，不仅需要富于表现地唱－奏，而且往往最好由学生和孩子们去加以表演；这表演，不仅限于动作或舞蹈，而最好更加上戏剧性的、哪怕是极简单的表演。一一从这些方面看来，也可以更明确地看出：他内心的艺术表象和表现意欲是何等地鲜明而强烈；他对音乐的表象，仅系各种艺术综合在一起的整体艺术中的一个有机的组成部分。这和他的音乐教育思想、理念和要求上，是平行的、如出一辙的。
正是以上所说的这些，使我们中国人能对奥尔夫的音乐，包括他的音乐教材，感到一种亲切和共鸣，能去欣赏并加以应用；听或唱一奏他的音乐，会感到有一种清新而强烈的力量，在驱使着人们去按它的节奏呼吸、闻乐而动，并从而自得其乐。他的音乐在许多方面，和我们中国人的听觉习惯和审美特点上有亲和性，例如我 80 年代初在瑞士苏里希听他的音乐戏剧《安提戈涅》（ Antigonae ）演出，那些强烈的打击乐，许多人可能会感到难以接受，而它不论在节奏或音响效果上，却能使我产生共鸣，感到就像是在听京戏时被那些锣鼓所吸引一样，从而不感到陌生。奇怪的是：单独地听唱片，却不可能有那样强烈的感受，而必须结合着整个戏剧的表演、结合着形象的感受，才会产生这样的感染力。同样，通过这些年在中国采用奥尔夫体系进行音乐教学的经验和体会，我感到：遵循他的理念去进行音乐教育，就不再会是本末倒置，而是探本穷源；
不再会是生吞活剥，而是自发、自觉；不再是手工业式地操作，而是创造性地教与学。这样的结果会对我们音乐教育作根本性的改革，起到重大的作用。
这一切，归根结底是由于他的思想、精神和风格，和我们中国人有一种亲和性。这种亲和性体现着东西方精神的沟通，也是文化际的交际。如果说：奥尔夫的音乐和他的音乐教育体系，体现着德意志和古希腊精神的交汇，那末，它也能和中华民族的精神和文化传统交溶在一起，而不会成为一个外来的、陌生的异体。这正是为什么我们会喜爱奥尔夫的音乐，以及要引进和学习奥尔夫音乐教育体系的前提和根由。
①《奥尔夫和他的作品——文献记录》， Ill ， 14 页。
②奥尔夫：《关于对儿童和业余爱好者进行音乐教育的想法》，《音乐》， 1932 ． 6 月号， 669 页。
③吕本教授采访奥尔夫：《每个孩子需要音乐》，《新鲁尔报》， 1963 年 6 月 21 日。
④见《我从不想赶时髦》，列文斯基（ W ． E ． Lewi ki ）采访作曲家奥尔夫，《普通日报》，迈因茨（ Mainz ） 1979 年 7 月 14 日
⑤《……一切在于精神》，奥尔夫采访录。（新音乐杂志）， 1970 ， 718,353 页
⑥铝本教授采访奥尔夫：《每个孩子需要音乐》，《新鲁尔报》， 1963 年 6 月 21 日。
（五）亲和与离异
当然，奥尔夫的音乐和音乐教育体系也有和我们相异的因素，这我们也必需意识到。奥尔夫的音乐经常充满一种动力。张力和活力，这和他的音乐中，节奏性经常凌驾于旋律性之上密切有关。愈往后，他愈将全力集中于发挥语言和节奏的潜力和魅力，而对音乐本身以及旋律，不再那样重视；尤其在他的晚期作品中，还经常不断地运用同音反复的手法，以充分发挥语言的节奏力量去塑造音乐。这一点对我们的音乐听觉和审美习惯说来，是难以接受的，因为我们中国语言至少有不同的四声区分，最难容忍没有起伏线的音调。此外，我经常有一点遗憾：为什么奥尔夫继《卡尔米那·布拉拿人童话音乐戏剧《月亮》、《聪明的女人》之后，不再那样重视旋律、不再写出像《卡尔米那·布拉拿》那样的作品了呢？！节奏当然重要，是音乐的基础，也具有无比的扭力，但是，美好、动人的旋律也是不可或缺的。我们中国的语言本身以及长期形成的审美习惯，
决定了我们对旋律的偏重。奥尔夫不是不会写美好的旋律，《卡尔米那·布拉拿》中不充满着动人心弦的旋律吗？是他后来不愿再去写那样的旋律，而去追求另一种音乐的境界。
如果说我们和他有某些差距，那归根结底是由于中外艺术。中，所追求的意境和具体的诗境、乐境的审美特点，有时会有所不同。奥尔夫的艺术境界毕竟是属于西方的、德意志的，和我们中华民族传统的艺术比较起来，应当说是实多于虚，更近于木雕，而和例如中国特有的水墨画有不同的差距。这差距不意味着好坏、高低之分，而是风格的不同和审美的差异。异同的同时存在是不足为奇的。异，正是各种民族艺术在世界艺术中百花齐放的必需和必然结果。为此，中外在艺术审美上的差距，不仅存在，也应受欢迎和鼓励。我们也正力求通过不断地探索和创造，创造出中华民族的“异”来，以向人类艺术宝库作出特有的贡献。
（六）标新立异
引进和学习外国的一切，包括奥尔夫体系，也正是为了我，们自己的标新立异。问题只在于标什么新、立什么异，以及怎样去标新立异。奥尔夫音乐教育体系的长处，也正在于它鼓励并促进人们去标新立异；能做到有益的标新立异，才是对它的一种发展。
我想：是否可以用几项“接轨”的比拟来进行阐述？
（ l ）外国与中国的接轨、民族与世界的接轨
对我们说来，更重要的不在于去探讨奥尔夫音乐教育体系本身的民族意义和世界意义，而在于探讨它对我们中国音乐教育，在促进自己的民族性和增进世界性方面，可能起哪些作用，即：怎样通过学习奥尔夫体系，以帮助我们更好、更快地创民族之新、立民族之异，以及认识世界并走向世界。正如奥尔夫在世时，他曾经指出地：“这些国家（笔者注：非欧洲国家）已正确地认识到：他们不把（奥尔夫）音乐教育当作是某一种音乐教育体系来接受，而当作是一种教学原理，它可能使他们重新发现他们自己的音乐和语言的传统，并使之对他们的教育起有益的作用。甚至在加纳，那样一个原本性的音乐仍具有生命力的国家，他们也认识到：（奥尔夫）音乐教育体系是一种抗拒过度陌生化的威胁、并保持自己传统的手段”。①——这段话说得太好了！它提醒我们在中国必须这样去理解、引进和使用奥尔夫音乐教育体系：更主要的不在于仅仅从事外国音乐教育的研究，而在于重新发现我们自己，发扬我们自己的音乐、语言和文化的优良传统及其力量，充分认识到“一种过度陌生化的威胁”怎样正与日俱增地笼罩着我们。因此，学习、研究必需和自我认识以及自己的创造结合起来，这样，民族方能与世界接轨，学习方能和创造统一。
（ 2 ）欢乐与成效的接轨
奥尔夫音乐教育体系直接继承了西方人文主义音乐教育的优良传统。西方人文主义教育最突出的优点，在于将人放在首位，将发挥人的主观能动控产独立个性和创造性，作为教育的首要原则。从这样的教育观点出发，学习本身应当就是一种欢乐；这种‘曙乐于教”的精神，往往正是中国传统教育所忽缺的。中国传统教育强调的是悬梁刺股、囊萤积雪式的勤学苦练。 80 年代，有一位中国留学生在扎尔茨堡奥尔夫学院学习，她告诉我：她在课上写了一篇作文，题为《学海无涯苦作舟》，我听了有点发笑，心想恐怕这题目本身就会让奥尔夫学院的教师看了奇怪：为什么一定要“苦”呢？奥尔夫音乐教育体系，不正是最提倡和要求音乐教学要“乐在其中”吗？中国或东方传统的教育往往缺乏西方教育的这一种精神。东方人往往强调强制的必要，如硬逼着孩子去学、去练钢琴、提琴，去考级。考试，而忽视了音乐本身应当是欢乐的同义语，更重要的在于诱发孩子对音乐本身的喜爱，应当明确强制带来的恶果：强制不仅不符合人文精神，而且会约束、阻碍、甚至扼杀人的创造性和主观能动性，从而也扼杀了人才。
可是，事物不能走向极端，否则会物极必反。经过几百年的发展，当今片面发展的西方教育，往往已走向了极端，结果适得其反地，不再是教育，而是一味地放纵；不再是个性的培养，而是让绝对个人主义、唯我主义的恶性膨胀。在当今西方教育学和整个社会环境的影响下，许多孩子从小一味追求享乐、寻求“好环'，听惯了夸奖而从不被批评，过惯了毫无约束、松松垮垮的生活，久而久之，从根本上意识不到勤勉和认真的必要；在学习、生活和工作中，往往都受不得一点委屈。挫折或打击，就会灰心丧气、自暴自弃，并且会情不自禁地追求自我发泄或甚至诉诸暴力，从而甚至走上犯罪的道路。正如当代德国音乐教育家库贝（ Cube ）著有《要求取代宠惯》一书，内中指出：“在我们当今富裕的社会中，宠惯的后果十分严重、疾病、暴力、吸毒、环境破坏、自我主义等等”不一而足。
西方原本正确的教育理念，如果走向了畸形发展，就会导致他们如今往往把一切当成了“仅仅是寻开心”（ Just for fun ），并以此来对待学习、事业和生活，从而他们的后代往往已缺乏认真、严肃和勤奋的习性，结果学习水平普遍地走下坡路。如今在西方大学、中学、甚至小学中，亚裔学生的学习成绩往往普遍地比西藏学生高，这已是司空见惯的事。音乐国际比赛得奖虽不足为凭、不一定真能代表一个国家和民族音乐的真正水平，但亚高得奖者与日俱增，却也是有目共睹的事实，这难道不足以发人深省吗？
再从两个例子和统计数目来看：据阿达梅克（ K · Adamek ）测试：约三十年前；在德国 30 个小学生中，有 27 人能照着乐谱正确地歌唱，而如今只有 3 人能做到；据 1996 －－ 2000 年逐年统计：在普查恼法任（ Neofdri ）的俄斯卡·玛丽亚·格拉夫（ Oskar － Maria － Graf ）中学 10 ～ 11 岁的男女学生中，平均只有 20 ％的学生能正确地模唱一首旋律严。② 20 世纪末，汉堡音乐学院前院长、著名的音乐教育家劳赫（ Herma Rauhe ）已提出警告：德国人的歌唱能力正每况愈下！这和 70 年代以后，在德国音乐教育理论上形成的一种观点和做法密切相关：认为唱歌、尤其是唱民歌，已属于“陈旧观念”和“过时的作为”。
这和在匈牙利的情况大相径庭：在那里，歌唱和唱民歌是每一个小学生的必修课；唱准、唱好歌曲，被当作是生活的必需。这和统计下来，全世界国民人口中喜爱古典音乐比例最高的，匈牙利也居第一位，是有联系的。前一两年在德国学校音乐教育领域，曾进行过一项热烈的讨论和辩论：小学中的音乐教学
要不要讲求效能仅 ompetenz ）；看来这场讨论和辩论完全有必要。如果对待音乐教育就像对待日常生活中许多事物那样，只一味地追求“好玩”（ a ），结果就像在“音乐游戏”中弄得只剩下了游戏，而音乐实际上已销声匿迹一样，那末，音乐教育还有什么音乐教育意义可言呢？！欢乐是音乐教育的灵魂。《乐记》“乐化篇”第三节～开始所说的：“夫乐者乐也，人情所不能免也”，这是完全正确的、深刻的。但是，如果音乐教育只一味地追求欢乐，而根本忽视效能，结果通过音乐学习根本学不到音乐、掌握不了音乐，那么，音乐教育也就会流于儿戏而枉费心机。强调音乐学习的。乐在其中”，决不应当和勤勉地、严格要求地学习好音乐，形成对立和矛盾。顾此失彼的教训是足以为戒的。
东西方的教育方式往往是各有千秋、眼瑜互见的，问题是不能片面或极端化，而应当取长补短、扬长避短。家父青主（ 1983 — 1959 ）深受中国封建教育的迫害，从小在家中被严教的父亲不惜以毒打的手段，逼他背诵古书二以致他去德国留学后，在德国绝对自由的教育方式熏陶下，懂得了日后没有对我施行他父亲对他所施行过的那种封建教育，那是我的万幸，从而使我有了开放式的学习可能和自由的思维能力，懂得独立思二考并发挥主观能动性，但另方面不可否认地，由于他对我从小的教育放任自流，不严格要求我去勤学苦练，结果使我从而缺。少了像他那样的、尤其是对中国国学的“童子功”；这一缺陷，我终生难以再补偿。我们当然要从根本上改变中国过去那种封建教育的思想和方式方法，那是对人和人才的坑害和摧残。至今我们中国人过于讲究、追求、甚至只迷信考试、考级以及文凭、分数和学位，这就是陈旧观念至今仍没有得以根除的明证。但是，我们中国人和东方人，习惯于讲求学习的效能、讲求扎实的“童子功”，这是我们中国人、东方人的优良传统。“教不严，师之过；学不勤，生之情”，历来作为我们的座右铭；这种精神和做法是值得发扬的，同样在音乐教育中也不能例外。，
“通过音乐接受教育”，当然重要和必需，但也不能取消“通过教育掌握音乐”的要求和必需。奥尔夫说过：他只强调“通过音乐接受教育”，而不强调“通过教育掌握音乐”；这点我们不应加以片面地理解，而应当看到，我们中国的情况与多件和奥尔夫在德国的大不相同：由于千百年来音乐和音乐教育在旧中国得不到重视，以及整个社会音乐环境的不足，从而远远落后于奥尔夫所在地—德国。因此，我们如今绝不能不强调音乐本身。我们是否应当在“本源一本性一本能”这三者后面，再加上一个音乐的“本体”，作为我们应强调的要则提出来呢？这四“本”，是否也可能是对奥尔夫体系所强调的“三本”的一项发展呢？音乐教育也必需强调音乐本体的重要性，恐怕尤其在当今的中国，这也是一项当务之急。
事实上，奥尔夫对音乐教育中的音乐也并未忽视：试看他在《学校音乐教材》中那许多注释，就可以看出他对音乐本身的训练也非常重视：他时时处处都在音乐上提出认真而严格的要求。他的音乐教育理念，正是要通过学生和孩子们自发、自觉、自创地去唱、奏、做的音乐实践，来学会音乐。奥尔夫音
乐教育很大一个特点是：它涵盖着声乐、器乐表演、创作等各个领域，也具体地体现在对整个音乐语言的掌握和塑造上。只有从这样的认识来理解和运用奥尔夫体系，才能发挥它的长处和作用。他强调原本性的音乐，绝不等于说这种音乐就可以是粗糙的或幼稚的，相反，他曾指出：“（原本性音乐的）素材必 须以质量感和形式感去应用，而不允许廉价地去操作和手艺式地去生产…
③他在《学校音乐教材》的注释中曾指出：“为了达到尽可能自由地奏乐，应当全然背奏”，这就是说：既要掌握识谱，也要能够背谱；要能背奏，不经过严格的、勤奋的学习，是办不到的。不要以为奥尔夫强调感性和即兴性，缺不需要理性。当采访者问他在艺术工作中，理智和情感孰为瓦时，他的回答是： “完全没有理智是不行的”。
④游戏和欢乐并不等于不要理智和勤奋。
因此，我们在音乐教学中应用奥尔夫体系，绝不能不把“通过教育掌握音乐”当作同样重要的任务和课题，并且要切实地做到：系统地、深入地、高标准地把音乐的各种要素，贯彻到教学的每一个环节中去。不在音乐本身上要求尽可能高的艺术质量，去进行音乐教育，是对音乐教育生命的扼杀。以往
的奥尔夫教学在中国，往往忽视了这一点，从而使得人们产生一种误解：以为奥尔夫教学，不过是敲敲打打、吵吵闹闹，这样的儿童音乐教学，不过只是“小儿科”的儿戏而且。 80 年代在中国，有人把奥尔夫教学称之为“闹尔夫”教学，这或是出于对奥尔夫体系的误解或蔑视，或是由于我们所理解和进行的具体教学有问题。这点，我们今后必须注意改进，并要做到根绝才行。正确的效能和技能，以及严肃的学习和高标准的要求，都是必须讲究和追求的。要做到这些，而不和音乐及其教学的游戏性以及欢乐性产生矛盾，是很不容易的，但也绝不是不可能做到的；问题的关键在于教师本人的素质、观念和水平。
①奥尔夫：《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的讲演》， 1966 年 11 月 24 日。
②阿达梅克机。 Adamek ）：《歌唱作为生活的辅助》，敏斯特（ Mue ter ）， 1996 。
③卡尔·奥尔夫：（文献记录）， I ， 48 页。
④沃尔纳（ K ． Woemer ）：奥尔夫采访录，《音乐教学》， 1959 ，第 10 期， 303 页。
因此，我们在音乐教学中应用奥尔夫体系，绝不能不把“通过教育掌握音乐”当作同样重要的任务和课题，并且要切实地做到：系统地、深入地、高标准地把音乐的各种要素，贯彻到教学的每一个环节中去。不在音乐本身上要求尽可能高的艺术质量，去进行音乐教育，是对音乐教育生命的扼杀。以往
的奥尔夫教学在中国，往往忽视了这一点，从而使得人们产生一种误解：以为奥尔夫教学，不过是敲敲打打、吵吵闹闹，这样的儿童音乐教学，不过只是“小儿科”的儿戏而且。 80 年代在中国，有人把奥尔夫教学称之为“闹尔夫”教学，这或是出于对奥尔夫体系的误解或蔑视，或是由于我们所理解和进行的具体教学有问题。这点，我们今后必须注意改进，并要做到根绝才行。正确的效能和技能，以及严肃的学习和高标准的要求，都是必须讲究和追求的。要做到这些，而不和音乐及其教学的游戏性以及欢乐性产生矛盾，是很不容易的，但也绝不是不可能做到的；问题的关键在于教师本人的素质、观念和水平。
①奥尔夫：《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的讲演》， 1966 年 11 月 24 日。
②阿达梅克机。 Adamek ）：《歌唱作为生活的辅助》，敏斯特（ Mue ter ）， 1996 。
③卡尔·奥尔夫：（文献记录）， I ， 48 页。
④沃尔纳（ K ． Woemer ）：奥尔夫采访录，《音乐教学》， 1959 ，第 10 期， 303 页。
（ 3 ）儿童与成人的“接轨”
奥尔夫音乐教育体系尤其适合于儿童，这是事实，但并不是事实的全部。他的五卷集《学校音乐教材》是有《为儿童的音乐》这样一个别名。但是，应当看到：《学校音乐教材》中有许多乐曲，完全可以、甚至更适合于成年人使用；更重要的是：全书的教育理念同样适用于成人。我们必须了解：奥尔夫本人是首先针对成年人，而后来才重点针对儿童写教材的。二、三十年代，奥尔夫在军特学校担任音乐部主任并教学，对象就完全是成年人；他对音乐教育的改革，是首先从成年人入手的。这时他写的一些教材，如当时构思的、总称为《学校音乐教材》的一整套教材中，所出版的第一部教材《旋律一节奏练习》（ 1931 ），就是当时他教那些成年学生的教材；那具有高度的音乐性、甚至专业性，可惜我们至今未能介绍并加以应用。
奥尔夫教育体系以及他的理念是一个完整的整体，不能把儿童音乐教育和成人音乐教育，机械地分裂为彼此对立的两个部分。这两个部分的基本原理和要求应当是一致的，只不过由于对象年龄、性格、接受能力以及其他特点的不同，而有所区别而且。奥尔夫在 M 次大战后（ 1948 年起），重新从事音乐教 育以后，把重点对象移到儿童上来，就没有再去从事成年人音乐教育的课题，这不等于说：他的体系就此割裂开来，成为前后不一样的了；相反地，应当看到：他的体系是贯彻始终、首尾一致的。他在“军特舞蹈一体操一音乐学校”教成年人，更突出音乐以及音乐与动作的结合，是理所当然的，其结果正如
1934 年该校舞蹈队演出后，报刊的评论文章所写道的：“这里，首次地、深深地触及到了和音乐的关系。军特舞蹈队重新地再现了音乐与舞蹈的统一，正如在原始民族和古代文化那里所存在过的那样” ①“……由于同时进行音乐与舞蹈的培养，贯彻了这样一个优秀的教学原则，从而以几乎理想的方式达到了音乐与舞蹈的全然同一”。②从这些评论中可以看出：奥尔夫在军特学校的音乐教学，是何等地重视音乐本身的训练，以及音乐与动作的高度结合，从而到达了怎样一种质量和水平，那和一切“儿戏”或“业余式”的作为，是完全不可同日而语的！
21 世纪的教育观，已把教育延伸到人的毕生，音乐教育一也不例外。 2000 年，美国举行的“奥尔夫音乐教育”年会和国际学术会议，就总称为“毕生长久的音乐教育”。我们进行音乐教育改革，也必须把整个音乐教育由儿童起、经过成年人、直至老年人，作为一个连贯的整体。奥尔夫音乐教育本身就曾包括过儿童和成年这两个部分，我们不应当把它割裂开来，使它只适合于儿童；这一点往往被许多人误解或忽视。我们如今从事成人的奥尔夫音乐教育，不是一项新的任务，而是继续他 20 年代曾经做过的事。成年人的音乐教育，是我们整国民音乐教育中的一个重要方面，其重要性和难度，不亚于儿童音乐教育；它一部分（如中学生和大学生）仍属于、而另一部分已超越了学校音乐教育的范畴，而属于国民音乐教育以及社会音乐教育；这同样急需我们去从事和改革。
在我们中国，对于把奥尔夫音乐教育用于儿童，已取得一定的经验，但对于怎样用于成年人，仍缺乏认识与实践。因此，重点参考他在军特学校时期做过的一切，如今对我们很有必要，可惜这方面的介绍和研究在中国还没有开始；这有待于我们从今起步去做、去实验和实践。为此，我们也需要有大量这方面的中国教材。
希腊的察哈来那基士（ K ． Zacharenakis ）教授说得好：“奥尔夫《学校音乐教材》以及奥尔夫乐器，使教师仿佛有了一间‘音乐实验室'的可能，这使得完成教育学的任务大为简易了”。③这段话深刻地揭示了使用奥尔夫教材和乐器的奥秘和目的：那绝不是一般人所以为或想象的：仅仅用来唱一奏或敲敲打打、伴奏一些歌曲；不！那是供人们去进行各种音乐的实验：怎样通过实践，学会进行音乐思维、学会音乐的安排和创造；怎样进行伴奏、重奏、合奏等各种方式和各种形式的奏乐；怎样通过这样的实践和实验，使学生们对音乐的结构、音乐的语言和规律，都有亲身的、深刻的体验和具体的操作经验。我们为什么不能把这问“音乐实验室”，更扩大、更提高地，也提供给成年人使用呢？通过在奥尔夫乐器上进行创造性的奏乐，将来再在小提琴、钢琴或二胡、琵琶上，进行重奏、合奏，以及甚至参加乐队演奏，就不再是难事，而是顺理成章、水到渠成的事了！按照奥尔夫教学的精神，通过大量有高度要求和艺术水平的即兴演奏和重奏、合奏，所学习到的音乐，就不再会是机械的、僵化的、枯燥的，而是活生生的、有表现力、幻想性和创造性的音乐，这对于培养和促进学生的整个素质，会起到莫大的积极作用。这样，不仅儿童与成年人“接轨”，即使是业余与专业“接轨”，也大有可能。所以，奥尔夫乐器和奥尔夫音乐教学本身，不仅是一个前阶，而本身就是一个领域和园地，可以在那上面播种、收获，可以进行真正有艺术性的奏乐，因为那些乐器能发出高质量的音响、奏出动人的音乐。我们还可以把中国传统的和民间的乐器加进去，使它们洛合成一个和谐的整体，以进行有高度创造性、艺术性和民族性地奏乐。我们还可以通过改革和试制，制造出小编钟。'小玉馨和小钢碗等一系列中国的“奥尔夫乐器”，并把它们具有创造性和艺术性地，应用进我们的教学和伴奏、重奏、合奏中去，这将是我们在世界范围内对发展奥尔夫教学的一项重大贡献。这方面的前途广阔，至今还是一块“处女地”，有待于开发。
①《维斯特法伦州报》，多尔特蒙（ DOrtmund ）， 1934 年 12 月对日。
②《汉堡旅客报》， 1934 ， 12 月 18 日。
③《从孩子出发，并带向孩子去》；见《音乐教育》，南京， 2000 年第三期， 10 页。
（ 4 ）单产部与多产部的“接轨”
中国历来的民族民间音乐，绝大部分是单声部的，即使有些多声部的，也仅属于支声性
（ heterophony ）或原始性的多声部，而与西方近几百年来高度发展了的多声部音乐大相径庭。没有高度发展的多声部音乐，就难以塑造现代音乐，正好比没有现代化的建筑材料和技术，就难以建造摩天大楼。为此， 21 世纪的中国人有必要迎头赶上，从一开始的儿童音乐、学校音乐和国民音乐教育着手，就使单声部音乐和多声部音乐“接轨”；这是由于中国的情况和基础和西方国家有所不同。奥尔夫在他的《学校音乐教材》中，也很早开始地就运用了一些原'始的、简单的多声部形式，并在注释中说明这样的必要性。针对中国的具体情况和需要，那还远远不够，而有必要从一开始就更大量地、更进一步地运用各种多声部的音乐手法、技术和形式，来进行音乐教育；只有这样才能迎头赶上，打下扎实的多声部音乐基础才能弥补我国千百年来形成的欠缺。在这方面，我们可以、而且应当学习柯达依体系的经验和做法：从一开始就进行二声部的音乐教学，并以二声部的音乐学习为基础，然后再过渡到三、四声部。中国民族民间音乐本身，尤其是它的五声音阶与调式，更适合于作横向的、多声部的复调处理，胜过作纵向的和声处理。为此，从运用多声部的织体入手，来进行音乐教学是适合的。这就显然有别于奥尔夫原作的做法，这和我们的教材基于中国民歌、儿歌以及五声音阶调式，有密切的联系。当然，这些都是新的课题与探索，有待于 我们不断地实践、实验，才能从失败走向成功，从积累走向丰收。
（七）发展性与容他性
正由于奥尔夫体系的生命力在于不断地发展，所以它有着巨大的容他性。作为一个体系，它不像许多其他体系那样排斥异体，相反地，它的本质和要求决定了它善于去吸收和接受别的、好的东西。他说过：“人们必需只能当天线，必需接受所存在的东酉”。所以，应用奥尔夫的音乐教育体系，如果是有创造性的话，是绝不会和我们自己优良的传统以及自己的音乐特殊性产生矛盾、冲突的，关键在于我们既要站在自己的立场、从自己的需要出发，也要能从广度和深度来理解、学习和接受奥尔夫体系；那么，它只会更好、更快地发扬我们自己的传统和音乐，并促进我们自己的改革和进步，而且这同时也会是对奥尔夫体系的一种发展。
奥尔夫体系能不能吸收例如科达伊的体系，并与之结合呢？奥尔夫觎年代曾派遣教师去匈牙利专门考察柯达依音乐教学，对于柯达依在全国建立了一百多所小学，每天上一节音乐课以加强歌唱，深表赞赏。这两个如今在世界范围流传最广、影响最大的不同学派，在许多方面有同、有异，但其实质是殊途同归的；最重要的一点，就是因为这二者都不是一种方法，而首先是一种理念、一种哲学。奥尔夫体系在发挥和培养师生双方的创造性、原本性和即兴性，在发挥音乐－语言－动作结合的作用，以及发挥器乐的功能方面，首屈一指，而柯达依体系在严格、扎实地培训歌唱（尤其是多声部歌唱）、视唱以及整个音乐基础方面，出类拔草；这两者完全能够相互促进和补充。 2000 年 11 月在美国召开的“奥尔夫音乐教育年会”上，有两位美国音乐教师一起现身说法：一位是奥尔夫教师（ June Scott ），另一位是柯达依教师（ Kathy Kuddes ）。他们来到同一间学校教授音乐，最初他们互相有戒心，以为可能水火不相容，而结果通过互相交流、一起合作，发现完全能够配合起来教学，这样不仅彼此取长补短，而且能够取得良好的实效。所以，我们是否也可以提出第五个新的课题：
奥尔夫体系与柯达依体系的“接轨”
奥尔夫体系如能和柯达依体系天衣无缝地结合，将是天作之合、相得益彰。这方面的潜力很大，有待于发掘、实践和试验。这两个体系如果能在中华大地上花开并蒂，将为我们中国的音乐教育改革作出巨大的贡献。这是一个艰巨的课题，有待于长期的、创造性的工作。
“江海不择细流，故能成其大”。俄们可以用这句成语来形容奥尔夫体系的容他性和发展性，并且也应当把它作为我们中国音乐教育工作者的座右铭。希望这一精神能通过这次奥尔夫周和研讨会，在中华大地上更加发扬光大!