1、课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例（人教版八年级下册）
刘兆刚，江苏省运河中学初中部教科室主任，全国优秀教师，江苏省语文特级教师
研读肖培东的《孔乙己》课例 ，我们发现：善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，是他语文课堂的最主要特征。所谓“浅浅地教语文”，就是为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，而老老实实地把学生引领到读、写、听、说的实践中去。下面我们就以《孔乙己》这堂课为例，从教学内容、教学活动、教学点拨三个方面来初步解读肖培东“浅浅地教语文”的教学特征。
课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例刘兆刚江苏
一、教学内容：简约而丰富的交融
肖老师执教《孔乙己》，主要围绕小说三要素之一的“人物”展开，以“人物”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用人物的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
(一)从教学文体看，“知识点”丰富
这堂课以“人物”为抓手，生长出了八个语文活动点：说出自己不能记得孔乙己名字的理由;说出自己不能记得孔乙己家人的理由;用一个字或一个词来概括最能记得孔乙己的什么;说出文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么;说说这些人真的是记住孔乙己了吗;说说鲁迅先生写这篇文章还想告诉我们什么;围绕老师的板书可以看出什么;思考我们应该怎么做人。这些活动包含着小说的三要素——人物、故事情节和环境。纵观整堂课，小说知识点的学习丰富多彩;而且在学习有关知识的过程中，肖老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
新课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，语文知识完全可以和教学活动有机融合。而肖老师在这堂课中，以其鲜活的教例正体现了这一理念。以上八个语文活动正是语文知识的活动化。
(二)从教学形式看，“生长点”多变
正如杨同芳所指出的，在课堂里要出现良好的“学的状态”，就需要教师打开学情视角。肖老师的教学，总能立足学生的现场表现，根据“学的状态”灵动多变，找到恰当的“生长点”来调整和推进教学。
第一，围绕主问题，确定“生长点”。例如：
师：读了这篇小说，孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么，请你告诉我，这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。
李海林教授曾说：“阅读教学的第一要义，在于善待学生，善待学生的‘初感’;但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。”(《李海林讲语文》)肖老师通过设计主问题“你在阅读小说后，最能记得的是他的什么”，意在让学生回顾初读体验，感知人与人之间隔膜、冷漠的社会关系。而最重要的是引导学生由此深入走进文本，剖析人物形象，探究情节背后的主旨，继而设问“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”。一步一步，问题之树越长越高。
第二，抓住矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：由此看到，大人们嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成为一个彻彻底底的悲剧。这样的话，老师就想再问一个问题，你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗?
(生沉默)
师：记住他的伤疤，记住他的故事，你觉得这些人真的记住孔乙己了吗?
肖老师引导学生思考“记住他的伤疤，记住他的故事”，表面上人们记住了他，其实人们嘲笑的是他的“长衫”、“伤痕”、“善良”、“诚信”、“迂腐”等。接下来设问“你觉得这些人真的记住孔乙己了吗?”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人们屈辱地记着，而他悲惨的命运被人们残酷地忘记。正如肖老师所言，这节课，一“记”一“忘”构成了课堂教学最后的探究，直指小说反讽看客的主题，“忘”与“记”之间游移的“看”，更是人木三分地表露出世态的炎凉和社会的凉薄——拿“残酷”娱乐，拿“他人的苦”玩耍。分析这个矛盾处，从而顺理成章地在三次“梳理情节”中，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主问题的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”，你们说——
生(齐)：哦。(句号语气，平淡)
生(齐)：哦?(问号语气，疑问)
生(齐)：哦!(感叹号语气，吃惊)
师：“哦!”(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
……
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，用感叹号读读看，“他打折了腿了”，你们说——
读小说，不可能不涉及人物形象。而一个“!”竞为赏析人物增添无限风景，学生通过反复朗读品味，不仅看到了小说情节的波澜，还看到了人性的丑陋。小小的“!”帮助我们由表及里，打开文本意蕴之门，引领我们走进文本世界，激发我们对小说的文本价值进行智慧思考，进而使课堂教学走向高潮。
第四，在偏离主问题的回答中，确定“生长点”。例如：
师：同学们从多个角度阐述了对孔乙己这一文学形象的“记住”。再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢?
(学生阅读，思考)
生15：孔乙己的伤疤，孔乙己考不中秀才的耻辱。
生16：他们记得孔乙己欠钱的话，他们会让孔乙己尽快还钱，如果孔乙己偷书，他们也会非常记得。
师：表达有点急急忙忙，我们还是先一起来读一读孔乙己第一次出场的文字。
对于课堂的提问，学生回答有失偏颇，但肖老师并未批评，而是引导学生与文本深度对话，进而不断揣摩人物的心理。这种生长点，表面上偏离了主问题，其实与教学中心是紧密关联的。这样，不仅丰富了教学内容，而且也活跃了课堂气氛，同时又增添了课堂的生机与活力。
(三)从学生活动看，“活动点” 多样
纵观肖老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，肖老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：同学们，我们越来越能感觉到，这些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他们只想成为某些痛苦故事的传播者，做幸灾乐祸者，做冷眼旁观者，甚至做恶语相向的人。也正是这些人慢慢地把孔乙己带向了死亡的边缘。因此，鲁迅曾经说过一句话：“国民，尤其是中国的国民，永远是戏剧的看客。”鲁迅还说过一句话：“无数个远方，无数的人们，都跟我们每一个人有关。”同学们，《孔乙己》这个故事永远咀嚼不完，这个故事永远思考不尽。今天，是我的生日，我应该笑，但走进孔乙己的世界，我真的很想哭。让我们一起怀念这个不幸的苦人，一起来读读他最后的背影。“他从破衣袋里摸出四文大钱”，让我们怀着很沉痛的心情，预备起——
……
对于肖老师饱含深情的言说，学生不仅要听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，这样才能豁然开朗、收获顿悟的成就，习得用批判的眼光看世界。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己最能记得孔乙己的什么，那是概括性地说;学生说文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么，那是理解性地说;学生说词语、标点的作用，那是分析性地说;就“哦”字的读法，那是辩论性地说;就“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动中，肖老师不失时机地穿插“读”的元素，使课堂教学不断迸发智慧的火花，活泼灵动。例如：
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添上新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
这是在回答问题时，老师指定学生个别朗读;而对“一个喝酒的人说道…仍然慢慢的算他的账”这样的句子，则是师生分角色朗读，继而让学生之间分角色朗读，效果很好。
四是适时渗透的“写”。例如：
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生27：平时会写谁谁谁说。
师：谁说，谁说，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生28：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生28：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
肖老师引导学生锤炼语言，不同的言语形式，表达的言语内容是不同的。这样，把学生的思维点化开来。同时也是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，肖老师的课堂如同参天大树，主干挺拔，枝叶繁茂，做到了简约与丰厚的统一。肖老师“浅浅地教语文”的魅力可见一斑，这也正是他运用“教学辩证艺术的充分体现”。
课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例刘兆刚江苏
二、教学活动：随心与匠心的交融
这堂课的教学活动十分丰富，且有条不紊。教学活动的衔接与转换，看似随心的安排，其实是在把握了恰当的时机突变中，带着学生踏上铺就的台阶，走进全新的教学活动中去寻胜探幽。
1.随心导入
生：肖老师生日快乐!
师：谢谢你们的王老师记得我的生日，也谢谢同学们能记住我的生日。请问，你们知道孔乙己的生日吗?
(生摇头。)
师：你们知道孔乙己的真实名字吗?
(生摇头。)
师：你们知道孔乙己的家人吗?
(生依然摇头。)
上课伊始，简单对话。由学生的祝福生成“你们知道孔乙己的生日吗”，这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石二鸟”。应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，同时又切入文本的学习。而生成的这一问题又为后面两个问题做铺垫，从而将教学从温暖的开场问候，转到了对孔乙己生活穷困潦倒、人格惨遭践踏与命运悲惨必然的关注上。
2.随心板书
肖老师在学生思考“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”这一问题时，总是随手板书到黑板上，如“忘——看——记”，这些板书的内容不仅加深了对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，肖老师就能顺势提问：“通过记住，通过忘记，通过这些看，你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么?”从而推进到“围绕老师的板书来看，还可以看出什么”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，肖老师根据板书说：“这些人，主要是什么人?”从而收束这一教学环节。
当板书“记”与“忘”时，肖老师是在铺垫。当说“看”时，在三个字之间进行连线，肖老师就是在“突变”。线连好了，突变就完成了，一张单调、无聊、冷漠、凉薄的世界以及社会关系的图景赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。
在课堂教学活动逐步展开的过程中，肖老师看似随手而写的板书，不仅训练了学生提炼概括的能力，而且也启迪学生的思维由感性的浅层走向理性的深层。
3.随心追问
在分析“你还能记住孔乙己什么”这一问题时，学生说出“落魄”。此时，肖老师并未止步，而是随口追问——
“落魄，哪些句子可以说明?”(这将学生的关注点引向文本。)
“‘落魄’这个词用来形容人的境况，更多的是指物质经济状况，你为什么从他的表情上来说明? ”( 质疑，把问题再抛给学生。)
“应该是‘落寞’”(出现了思维盲区。)
肖老师首先肯定了学生“落魄”说得很好，接着肖老师又反问了一句——
“在孔乙己眼里，什么落魄比没钱、生活过得差更糟糕?”
学生一顿，随即大悟：“他自己在仕途上的不顺利。”
看似随口追问，体现的恰恰是肖老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“追”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“落魄”不仅指人的境况以及物质经济状况，真正的“落魄”体现在仕途上的不顺利。受科举毒害才是最能体现孔乙己承受不住打击的伤痕之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节;每一次“突变”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一。这样的突变，使得整堂课丰厚而不杂乱。 课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例刘兆刚江苏
三、教学点拨：及时与延时的交融
这节课，让人惊叹的还有肖老师点拨学生学习的功夫。这里主要想谈谈肖老师点拨学生时“及时”和“延时”的结合。
这节课中，肖老师的及时点拨主要有以下三种形式。
(一)做学生的知音，为其化解难堪
当学生课堂发言没能够准确表达时，肖老师会通过课堂小结的形式委婉地帮学生进行梳理，成为学生的知心朋友，化解学生的难堪。例如：
生52(读后答)：从这里看出孔乙己十分想帮助小伙计，很善良。
师：想帮助谁?
生52：帮助鲁迅。
师：是鲁迅吗?
生52：不是，是“我”。
师：这关系到小说中的一个概念了。小说中的“我”，不是作者本人。所以这儿，孔乙己关注“我”，关注这个小伙计，从中可以看出孔乙己的善良。但是这个小伙计却一样反讽孔乙己，看他那句话是怎么说的?他说“谁要你教”“讨饭一样的人，也配考我吗?”一起来读读。预备起——
(生齐读)
很明显，学生一开始没有准确表达自己的意思，肖老师作为教学过程中对话的“平等者首席”，以诚恳的态度，做到“和悦以解”。并以“首席”身份做适当的点拨，这样既培育了学生由衷言说的品格，又呵护了学生的心灵。
(二)做学生的导师，为其拨开迷雾
当学生的回答有失偏颇时，肖老师总会为他们排除思维的障碍，拨开心中的迷雾，指引他们思考的航向。例如：
师：对，这“乙己”还不是他的本名。再问，你记不记得孔乙己家里的人?
生3：不记得。
师：为什么?
生3：因为他是孤儿。
师：孤儿，哪里看出来的?
生3：小说没有提到他家里的人。
师：没有提，你也不能随便下“孤儿”这个结论，但他一定是孤独的人。课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人。
肖老师将学生发言中 “孤儿”换成“孤独”，看起来只是一个字的简单替换，实际是思维的点拨。因为就本文“没有提，你也不能随便下‘孤儿’的结论”,并有意将学生思维的触角引向深入——“课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤独的。
(三)做学生的帮手，为其提供支架
当学生没法继续发言时，肖老师总会巧妙地接上一句，给学生提供思维的支架，成为学生的帮手。
师：好，从这几句嘲讽中可以看出他们最惦记着的是孔乙己的伤疤。再看看，还有没有?
生24：他们还惦记着……(语塞，一时说不出)
师：这些人记得伤疤，还记得他的什么?看一看后面的故事，他们最记得孔乙己的是什么?你来说。
生25：他们还记得孔乙己被吊着打。
在肖老师这一接应下，学生根据提供的支架，使接下来的发言顺畅多了。因此，教师及时的点拨，不仅提高了学生的语言表达能力，还教给他们思维的方法。
而对于课堂的提问，学生回答出现了问题时，肖老师采取延时点拨的方法，暂时搁置问题，伺机再提出来。
师：你记得孔乙己什么?
生7：我记得孔乙己的骄傲。
师：骄傲?为什么?
生7：因为他到咸亨酒店吃饭的时候，他不同于短衣帮，他穿的是长衫。
师：哦，长衫。穿长衫为什么是骄傲?
生7：因为这是读书人的象征。
师：也就是说，那是一种自认的身份的象征。
学生用“吃饭”的情景来描述孔乙己的骄傲心理，明显不够准确。肖老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。肖老师没有纠缠于此，而是继续后面的教学。当学生明白“骄傲”是因为“穿长衫”时，肖老师才旧话重提。
师：同学们，他刚才说话有一个地方出问题了，他说孔乙己吃饭的时候.孔乙己到咸亨酒店是吃饭吗?
生(齐)：不是，是喝酒。
师：吃饭和喝酒有什么区别?
生8：吃饭更阔气。
师：他有没有能力到那个地方去吃饭?
生8：没有，他很穷的。
师：最多是一碟茴香豆，两碗酒，是吧。请坐。
这种教学，无论是及时与延时相结合;抑或有意，抑或无意;也不管是纠偏，还是提升，都是肖老师课堂教学辩证艺术的体现。
综上所述，肖老师之所以善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，正是来自于他对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。
2、语文课堂教学调整学情的策略探究——以肖培东老师《春酒》为例教学案例（人教版八年级下册教学案例）
江苏省苏州市相城区东桥中学 李维英
在苏浙中学语文论坛第二届年会上，肖培东老师执教的《春酒》一课令人印象深刻。这节课无论是从教学设计、教学实施还是课堂语言等方面，均有许多值得揣摩学习的地方。在此，笔者仅以肖老师课堂调整学情的策略作一番探究。
一、调整学情的前提：精微观察，迅速了解学情
一上台，肖老师就问学生读过《春酒》的举手，这是了解学情很常见的问法。发现读过的不超过五个人之后，肖老师连续问了多个学生来自哪个班级。这样的问题令人很是诧异，但就是这一提问，才让所有听课者明白这个班级的真实学情。
原来，本次课堂开设时间是周六，很多学生周末家中均有安排，所以主办方只能从其他班级临时拼凑上课的学生。这一特殊学情主办方并未告知任何人。在肖老师上课之前，开课者和听课者都只是发现这个班级的学生不敢说，大多习惯于听讲，课堂语言也多是应试型，主动学习的气氛很难形成。
肖老师锐眼识真相，正是他始终心中有学生，一直精微观察、关注学生的结果。
二、调整学情的策略：察言观色，多管齐下
了解学情只是教学的第一步，对学情的良好调整，才是课堂教学有效性的重要保障。面对学生们比较呆滞的神色和低落的情绪，肖老师说：“没读过课文没关系，让读过的同学说一下《春酒》大概说了一件什么事?”然后，“轮流分段朗读文章，从文中找一个词来形容一下现在这个班级”。这两句导问，既安慰了紧张的学生，营造出了宽松的课堂学习氛围，又链接了文本和学生当时的处境，使其得以轻松进入文本学习的状态，为此后的学习活动打好了基础。这是调整学情的第一种策略：注重心理疏导，适时链接文本与现实。看起来容易，实际上这需要教师灵活的教学机智，如此，才能够在短时间内，迅速捕捉到适宜的调整契机。
在朗读的过程中，学生唱读、多读、读错等均有，有的错误还反复出现。肖老师不气恼、不急躁，总是很有耐心地俯身倾听着，及时指出学生读错之处，肯定学生朗读的优点，注意顺势给予读法指导或者相应的阅读建议。比如，某生把“跟蜜蜂似的”读成了“像跟蜂蜜似的”，肖老师指正之后说：“这位同学有一点读得很好，他的语速快还是慢?”其他学生立刻回答“慢”。“对。回忆性的散文，在读的时候建议大家适当地放慢读书的速度。”肖老师表面上是在肯定学生朗读的优点，实际上是借学生无意之言明确真正的读法。“培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。”抓住了这一主要路径，又能够在施教的时候，自然而然，水到渠成，着实是高明的教学艺术了。这是调整学情的第二种策略：及时纠错，方法引导顺势而为。
当有一位学生并未针对肖老师当时所提的问题，而是直接回答之前探讨已经结束的问题，肖老师并不打断他，而是继续追问，让该生说出自己的想法。当时学生们的学习状态刚有起色，但整体上还是比较被动的，如果不小心打击到某一位学生，将会给接下来的课堂学习气氛造成不利的影响。所以，只要学生肯说，就能为课堂学习增添一点活力，因此，肖老师绝不会把学生硬拉回自己的问题，绝不打击学生的思考内容，而是尽最大可能地尊重学生，给学生选择权、言说权，即使在教学时间非常紧张的情况下。这是调整学情的第三种策略：尊重学生，给予其言说空间。
而千方百计地鼓励学生，肯定学生，则是调整学情的第四种策略。比如，当肖老师刚刚抛出问题：“作为一个完整的文章，大家读的时候还落了一个标题。这两个字应该怎么读?”一名学生读的语调很平，肖老师追问：“你读得很平静，为什么?”学生回答：“因为没有感情。”肖老师继续追问：“是‘春酒’没有感情还是你没有感情?”学生答“是我没有感情。”到此，台上台下笑声一片。一般人都会认为这名学生内心是不愿积极配合老师的，他的朗读只是为了应付差事。可是肖老师并不放弃，他继续追问：“为什么选择没有感情去读‘春酒’?”该生不答，肖老师说：“其实，你在考大家没有感情去读‘春酒’可不可以?”这一问不仅维护了这名学生的自尊心，还启发了其他学生思考其中的可能性。短暂的停顿之后，肖老师继续说：“其实，他不是没有感情，他是在收敛自己的感情。”这样的维护，就像潺潺溪水，轻轻打破课堂的沉闷，滋润了学生的心田。
三、调整学情的关键：有效助导，建构新的学情
多种多样的朗读方式，引领学生们体悟字里行间的隐含信息，从细处咀嚼、领略文本表达的情味，是肖老师积极构建生本课堂的最大法宝。而对学生朗读品悟过程中的问题进行有效的助导，则是肖老师建构新的学情的具体实施策略。这是调整学情的关键所在。
当学生无法用准确的言辞表达自我内心感悟时，肖老师察言观色，准确捕捉到了这一情况之后就用自己的语言适当加以渲染。比如，学生读标题“春酒”并未读出他想要的那种很热闹的感觉，肖老师马上说：“这种感觉就像‘春酒，来吧，一起喝春酒!’”此时，肖老师的朗读语调高扬，双手张开，作欢迎状，脸上满是呼唤与喜悦。简单的一句话，加上适当的体态语，将饱满的情感展现了出来，既渲染出了学生内心想要表达的情味，也带动了学生们主动学习的情感。在此之后，学生们畏首畏尾的状态不见了，敢说敢读的明显多了。这就是肖老师利用体态语，有效助导学生品读的影响力和带动力。
当有学生找到第三段中的关键句时，学生读得很快，肖老师说：“你找得很好，你考试一定能考得很好，但是读书不能这样读。”彼时，肖老师这样做：
师：“我端着闻着走来走去”是什么描写?
生：“我端着闻着走来走去”是动作描写。(朗读引号内容时，放慢了对几个动词的朗读语速。)
师：为什么要把这几个动作放慢?
生：写出“我”对春酒的喜爱和珍惜。
师：不要总是用这样几句话来套。“我端着走着闻着，走来走去”，你觉得小孩子为什么要这样走来走去?走来走去，走给谁看?
生：炫耀
在这一过程中，肖老师不满足于学生简单的套话回答，而要求学生依据文字联想，进入文本情境，读出来，一进一出，知其然也知其所以然。这样的助导才是真正深入的、有效的。
当学生将文中“手里捧着一大包”理解为“写‘我’想着家人时”，肖老师马上问：“我们平时到别人家吃饭，回家的时候再捞一点带回家去给家人，我们一般会这样做吗?”学生一听完这话，马上笑了，紧接着就有声音：“这是在写主人家对小孩子的宽容和爱”。学生能够快速品读出文字背后的信息，就得益于肖老师及时唤醒学生已有的生活经验，让其快速认识到自己的思维错误，同时也活跃了课堂学习气氛，有效地调整了学情。
《春酒》中有不少写母爱的，但是肖老师只是引领着学生深入体会了一句“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到。”在学生反复朗读品味出“我”对春酒的喜爱之后，再引导学生关注自己朗读时情不自禁地重读“总是”背后隐含的信息。学生在肖老师的领读引导下快速发现了“这里还有母亲对我的宽容和爱”。肖老师马上小结道：“这一句大家都能感受出来，那么文中具体写母亲的其他细节真的不用我教了。”
只教学生不懂的东西，学生会的不教，这才是学生最需要的助导。肖老师极好地抓住了这一点。
反复比较肖老师在这次年会上和其他地方上《春酒》这一课的课堂实录，笔者还发现面对不同的学情，《春酒》这一课的课堂教学均能够带给学生们实实在在的提升。能够收获这样的实效，与肖老师善于调整学情关系极大。细细地研究它，无疑也会给一线教师带去不少实实在在的收获。
参考文献：
王荣生《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》P71中国轻工业出版社
3、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
参考文献：
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[7]孙绍振.孙绍振如实解读作品〔M〕.福建:福建教育出版社，2007：8.
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[10]黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识的建立[J].语文建设,2009(04):5.
[11]顾云卿.从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响[J].语文建设,2011(10)：16-18.
[12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11)
4、找一个字代替——简评肖培东《一颗小桃树》课例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
文/郑宝琴
贾平凹在散文《一颗小桃树》中，这样起笔：“我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终于没有写就一个字来。”肖培东老师在白河职教中心，以“我想问问同学们，如果今天贾平凹只能写一个字，来写他的小桃树，你觉得，他会写哪个字?”发问，把整节课推向了高潮，学生思维涟漪层层漾开，在初夏微雨的清晨，孩子们清亮的眸子里，我看到了那含苞绽放的欣然。
在离开的路上，肖培东老师见到我们，特意让司机停下了车，我们就在路边的翠色里，边合影边交流结课时的“那个字”。肖老师说，完全无法预设!原来，生成的那份精彩，于课堂上每一位，都是享受，都是绵长的回味。
当天晚上，我一遍遍听着并不太清晰的录音，一点点地整理着肖老师和孩子们课堂上的每一句话，想着肖老师匆匆告辞时说的“如果有时间，我一定和大家聊聊课!”聊聊课!肖老师会不会也像《一颗小桃树》的课堂上，递过话筒，推推眼镜，侧耳倾听——肖老师的这节课，如果你只能说一个字，你会说哪个字?
我想试试，先将千言万语汇成一个字——读!
肖老师的阅读课，就是和孩子一起读书的课。
这节课上，他和孩子们一起，读描写小桃树姿态的句子。拉着孩子的手，在“角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。”这段描写中，来来回回，反反复复，让孩子们找出“哪个词最能写出小桃树的没出息?”孩子们不仅找到了“委屈”、“瘦瘦的，黄黄的”、“紧抱”、“弯了头”、 “拱”、“角落”这些明显状态的词，还找到了“竟”、“才”这类隐含的词。
学生细品字词的阅读体验之后，是老师放手给孩子们的自主读。读读“大家都笑话它，奶奶也说：‘这种桃树是没出息的’”这句话里贾平凹为什么把“笑话”这个词改成“说”的微妙区别;读第13自然段里“一片，一片”和第2自然段里 “一片一片”的标点差异;这样的读在肖老师的这节课里，俯拾即是。
最妙的是，他竟让孩子们读旁注!
——编者给我们提供了几个批注?数!五个旁注，非常好，这就说明，读书的时候要看旁注。
——五个旁注当中，提了几个问题?三个问题，不待肖老师说，你自己能解决的问题是哪个?
——接下来再看，五个旁注当中哪个是告诉我们略读这一类散文的方法的。第几个?第二个旁注是告诉我们阅读这篇文章的方法的，一起来读一读。
——“寻常的情景，不寻常的情感。”把“情感”这个词画出来。读散文最重要的是，品味作者在文字里的情感。这五个旁注以情感开始，也是以情感结尾。
这一读，不仅告诉了台上孩子们阅读散文的方法，还让我们台下的老师明白了如何用教材教!就这样，浅浅地教。用好教材，不过度开发和解读，就是实实在在地，展开与文本、学生、编者之间的对话。更何况，新教材的编者，确实是用心之至。
“如果今天贾平凹只能写一个字，来写他的小桃树，你觉得，他会写哪个字?”问题一出，不少孩子纷纷举手——“梦!”“爱!”“灯!”有一个孩子例外，话筒递过去，大概有30多秒的沉默。
“来，第三段，肖老师喜欢的词在第三段。你读读看，将桃核——”
孩子低低的声音读到：“将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着我的梦。”
“你知道肖老师喜欢哪个字儿?”
“蓄。”
“你多聪明!蓄字，你蓄了这么久，终于说了一个好词儿。给他掌声。”
如果让我用一个字来说肖老师的课，我会选择肖老师选择的“蓄”字。
这节课里，站起来个别回答问题的学生，47人次。
这节课里，47次指向个别学生的评价，无一重复——
你这个问题回答的好!不要老师来说了。
有道理!你说说看，很委屈是说这个树长得——
你竟能找出这么一个词来!这个同学真了不起，越来越会找词啦!
细心!你比她更加细心，你来说说看!
……
还有这节课里他言语中，肢体上无时不在的鼓励：
来，这位女同学，我觉得你一定能回答一个问题，第几个问题你能回答?
你既然找到了瘦瘦的，一定会把后面的那个词也找出来了。
来，那边那个男同学，越看越有出息，我就说你有出息。
你有没有“紧抱”过?什么时候我们会把自己紧抱起来呢?
你还能不能找出一个比“也”更有味道的词儿来?
——无一不蓄着肖老师的教育智慧，蓄着对学生的尊重和关爱。
这节课里，还蓄着肖老师自己对散文的钟爱，对文字的敏感。
——陌生化的词语运用有助于表情达意，高手用词不一样吧。这句话，把它记在心里面去。
——这回我们又学会了用自己的生活体验来用词语写，以后我们在写这类散文的时候我们就会用到。
——高明的作家标点都能帮他抒发感情。
肖老师在课堂上这样对孩子们说，是说贾平凹用词炼字的高妙，更是在把自己的切身体验巧妙地告诉孩子，不露痕迹，却比打在PPT上专业的写作术语深入人心。
我还能说什么呢，肖特之前早就说过——你就是你的语文!
想起，之前对肖特的《一棵小桃树》的种种蓄意以待，当跨越了万水千山，千山万水，在“边城”白河，举起茶碗里的酒一饮而尽时，心中早就有了答案。
人生有梦，心中有念，内心有爱，那么生活就有希望，就这样“蓄”着，风雨过后，希望孕生。这是肖老师对孩子们的祝福，也是对我们台下老师的期许!
还有一句话，一直没有来得及告诉肖老师。白河，离着贾平凹的丹凤棣花镇，本就不远，没有千山，万水。正如课堂上的那个孩子所言，听完课后的情感、思考，岂是一个字能表达的。这几天来，我一直想要写点文字，但却总是无法将所蓄之情和盘托出的。(2017.5.14)
5、矛盾的两面，到完美的统一——肖培东《植树的牧羊人》《纪念白求恩》《美丽的颜色》课例分析（人教版八年级上册）
肖培东的课，是矛盾的统一。
他的课，有很多“无”，也有很多“有”，“无”和“有”，这一对矛盾，在他的课堂中，在他的身上，得以完美的统一。
他无教本。他走进课堂的时候，两手空空，并无教材，也并无讲义。可是，教学的时候，他说“第42页”“第21节”，把这个词圈下来。可是，教学的过程中，文本的段落和句子，词语和细节，他脱口而出。他两手空空，并无教材，可是，教材在他的心中，在他的脑中，在他的口中，随时脱口而出。他无，可他有。
他无教案。他走进课堂的时候，两手空空，没有教案，没有一张纸的教学设计。可是，他的教学，一个个问题，一次次谈话，一步步推进，风淡云轻，行云流水，环环相扣，天衣无缝，在你思维的激荡和美好的期待中，走向课堂的终极。他无教案，可蓝图在他的心中，结构在他的脑中。他无，可他有。
他无课件。他走进课堂的时候，没有电脑，没有U盘，没有遥控笔，也没有课件。他拿起话筒和粉笔，用他的举手投足，用他的传情眉目，用他的伶俐口齿，将文字激活，将孩子的心扉打开，将课堂渲染成美丽的风景。他无任何现代技术的元素，但他有最时尚的课堂。他无，可他有。
他的课，有精心的“预设”，但，你看到的几乎全部是“生成”。预设和生成这一对矛盾，在我们几乎无法调和的时候，他将之完美地统一。
他预设了目标和方向，但起点却在学生那里。他教学《美丽的颜色》，目标是要让学生深入理解居里夫人的性格特点，理解传记的基本特点，掌握阅读传记的方法，方向是从琢磨语言开始，沿着语言文字中藏着的密码，读懂居里夫人，读懂文章特点。这是预设，是老师精心的设计。可是，老师的教学却将起点放在学生那里。走进课堂，他对学生说：“我的第一个问题是”，肖老师停顿了片刻，吊足学生的胃口，“你猜我会问什么问题?”老师整整用了9分钟的时间，让学生代替老师提出了四个问题。肖老师顺势抓住第四个问题，引入“传记”文体的教学。这样的起点，这样的切入，是预设，但着眼于生成，着眼于了解学生自身对文章理解的程度，着眼于“因势利导”。在第9分钟的时候，老师抓住学生提出“文章为什么多处引用居里夫人的话”这一问题，引入“这篇课文是什么类型的文章”、“体裁是什么”、“读传记，我们要读什么”等教学主问题，然后，继续沿着“预设”走“生成”路线。预设目标和方向，但，用孩子们站立的地方作为原点，让孩子们曲曲折折地自己走，慢慢地，走向目标。
他预设了方案，但每一步的推进都源于课堂的生成。他执教《植树的牧羊人》，预设的方案该是三个基本环节。一是默读“我”与牧羊人第三次见面部分，圈点勾画出表示“高原特征”“老人特征”“行文思路”和“抒情议论”的句子。二是默读“我”与牧羊人第一次和第二次见面部分，用相同的方法圈点勾画。三是研读“这篇文章也是一个奇迹”。这预设是藏在教师心中的，并未告诉学生。这一切教学程序的推进，都由生成而水到渠成。学生的每一次阅读，教师都只给了一个任务，“圈点勾画”。每一次提问，也都是让学生读读圈点勾画的句子，说说为什么圈点这句话。教师就着学生的言语，轻轻一点，巧妙一拨，就引到预设的目标上，于是，“高原特征”“老人特征”“行文思路”“抒情议论”，和牧羊人种种高贵的精神品质，就像破壳而出的雏鸟，展现出新鲜的生命活力。
他预设了问题，但问题却源于现场。基于一个基本的常识，肖老师的课堂，一定有问题的预设。可是，你却发现，即使是教学问题的设计，他也是生成的。教学《植树的牧羊人》，他抓住主持人的话语，问学生：“他刚才讲了这么长一段话，你听出了什么信息?”他就着主持人所说的“热爱”，开启教学之旅，让学生圈点勾画“体现牧羊人热爱的句子”，就此顺势展开。教学快结束的时候，他又灵机一动，让学生齐读《纪念白求恩》中的句子：“只要有这点精神，就是一个高尚的人……”用以概括牧羊人的精神品质。教学《美丽的颜色》，他借用会场后方的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，让学生转过身去，将“人民教师”改成“科学家”，齐读这句话，以概括居里夫人的一生。预设教学问题，是一种责任。面对现实的教学情景，相机而动，生成教学问题，是一种灵动。肖老师，就是这样的灵动，有预设，更有灵动。
预设，是我们规划的路线。生成，是学生自主行走的路径。常常，预设是一回儿事，放手学生去行走又是一回事，他们似乎永远是矛盾对立的。因此，我们常常恐惧于放手，便死死地、紧紧地抓着课前的预设，牢牢地牵着学生走。可，肖老师的课，将预设藏在心中，把生成放在课堂的中央，放手，让学生去走，教师只是静心倾听孩子们的每一个字，巧妙地抓住他们的讨论，顺势点拨，因势引导，让预设在生成的土壤里开出灿烂的花朵，长成茂密的森林。
他说“浅浅地教语文”，其实，那是一种“微微地状态和教法”，是一种“慢”，一种“精微”。可是，你在他的身上和课上，又分明看到一种“深深地”印记，那是一种深刻，一种不达目的不罢休的执著，一种关照语文本质和关怀孩子心灵的大情怀。这样的“浅”和“深”，“微”和“大”，这样的矛盾，在他的课堂中，一样完美地统一。
他的浅，是一种策略。他的深，是一种抓住不放的探究。举个例子，他教学《植树的牧羊人》，让学生“用同样的方法圈点勾画‘我’第一次、第二次与牧羊人见面的部分”，教师没有提出更多的要求，这种方式是阅读教学策略上的“浅”，一种尊重每个学生个性体验的阅读。但，随着师生的对话，便渐渐地开始深入。当学生圈点出“这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地。光秃秃的山上，稀稀拉拉地长着一些野生的薰衣草”、“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水”、“一切都变了，连空气也不一样了”这三个句子时，肖老师便让学生标注①②③，然后连起来读一读。进而在四个方面进行深入。第一，怎么读。教师通过多次朗读点拨和指导，多次朗读训练和实践，引导学生理解句子所表达的情感内涵。第二，怎么写。让学生理解对比的作用。第三，写出什么。提炼出“奇迹”这个关键词。第四，引出新的问题，“你认为牧羊人创造的奇迹应该归功于他的哪一种精神品质”。自然，接下来对“牧羊人的精神品质”的研读，也是“由浅入深”的，由“浅浅地圈点勾画关键句”，到“深深地品析人物的精神品质”。比如，当学生圈点出“他一直在种树。种橡树，种山毛榉，还种白桦树”一句时，他引导学生品析“一直”，品析“还”，品析三个名词“橡树”“山毛榉”“白桦树”的顺序，从而理解牧羊人的“坚持”和“智慧”。浅，只是给学生一个低低的进入文本的门槛，给每个学生一次登堂入室的机会。深，便是就着孩子们的浅，扣住文本的关键处，咀嚼、消化、吸收，感受表达的精美和思想的睿智。浅，只是一种看似的浅，是教师在深深研读之后，在冥思苦想之后，开辟给孩子们的一条充满趣味和蕴味的羊肠小道，在它的密林深处，藏着深深的奥秘。
他的浅，还是一种慢，一种不急不躁地耐心地等待。他的快，是一种高效，一种直抵文本，直达语文本质的高效。教学《美丽的颜色》，肖老师让学生默读课文，划出有“美丽的颜色”五个字的句子，这个环节，从第13分钟开始，到第18分钟结束，肖老师耐心地等待每一个学生认真读完课文，直到最后一个学生将手举起。教学《植树的牧羊人》，肖老师让学生默读，圈点勾画“‘我’第一次和第二次与牧羊人见面的部分”，从第17分52秒开始，到第22分42秒结束，肖老师同样耐心地等待，直到孩子们“举起的手像一片小树林”。教学《美丽的颜色》，探究“这篇文章与其他名人传记相比，有一个很明显的特征”时，教学遇到了“阻碍”，很多学生的回答“文不对题”。可这时，肖老师并不急，仍然春风和煦，反而不去叫那些举手的孩子，把机会给那些不举手的孩子……这也该是课堂的浅吧!这种浅，是一种浅浅的清澈的纯真的语文人的心态，是一种微微的慢慢的真教学的心态。可，这种浅，这种慢，又是另一个层面的深，另一个层面的快。他直抵教学的真谛，他为了学生的真发展。他直接着眼于文本，着眼于语文教学的实质，着眼于“学习语言文字运用”，没有花哨，没有作秀，没有非语文的东西。他的所有的慢，所有的等待，所有的耐心，都是真的教学，真的语文。这种浅，这种慢，其实，是一种真的快，真的高效。
他的浅，还是一种精微，是一种细品。他的大，是一种情怀，一种精神。肖老师的课堂，精微到何种程度?我们看一个例子。教学《美丽的颜色》，品“这个青年妇人低声说着”“看哪……看哪”中两个“看哪”，教师共用了6分半钟。品读采用朗读的形式，共分为四个步骤。第一步，读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。第二步，读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。第四步，读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。“宁静的人才能致远，承受孤独的人才能创造奇迹，温和的人才能保持心情的平静。”这样的品读，精微，精细，精致，但，换个角度看，却又是一种宏大，一种宏大的情怀和视野。教师如此细微地带着学生品读，莫外乎，是想让学生读懂他们读不懂的东西，想让居里夫人伟大的人格和精神悄悄融化在孩子们的灵魂里，想让孩子们感受到语言文字的美丽和魔力，想让孩子们学习真语文，真学语文。这是一种大情怀，一种大语文视野的最微观的体现。微到极致，便是大;大到极致，便是微。
无和有，预设和生成，深和浅，是矛盾对立的两面。
可，这样矛盾的两面，在肖老师的课堂上，却被织成一道道美丽的风景。
我们看到的，便是有，便是生成，便是浅浅的语文。
2017年10月19日
6、语文为何，语文何为——以肖培东老师《春酒》《在沙漠中心》为例（人教版八年级下册）
张宏 刘尧
肖培东老师执教的《春酒》和《在沙漠中心》两堂课，很好地阐释了语文教学两个核心的问题：“语文为何”与“语文何为”，即“教什么”与“怎么教”的问题。
关于语文“教什么”的问题，语文三老的叶老、吕老均有论述，福建语文名家陈日亮先生也认为要“狠下功夫，磨练语感。”《课标》中也有同样的表述和指向，即培养语感，发展思维。语言是思维的工具，思想的载体，语言作为思想的工具特殊性在于语言是思维的工具，同时语言就是思维，就是思想，两者是浑然难分的。因此，教师对于语文教学内容的选择，需要指向语感的培养与思维的提升。
对于语文“怎么教”，黄厚江老师有“真语文”要“三语”的说法，即“以语言为核心，以语文学习活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。”因此谁的语文课体现了这三个“语”，谁的课就是他心中的真语文。黄厚江老师所言一语道破教师在语文课堂选择教学策略的核心与本质，即教师在课堂上的教学活动，都要紧贴着语文，立足语言，引导学生仔细品味咂摸语言的味道。
一、紧扣语感，培养思维
正如王君老师评价肖培东老师的课所言：“无读不成析，无读不成课。”长的课文，他就师生选读;短的课文，师生一定全文拜读。阅读这种最为普通的教学方法，在肖培东老师的课堂上就是导入，是线索，是手段，更是对话。肖培东老师的课，以读促悟，所有的理解和生成，全都托付给读。钱梦龙老师说：“语文课就是教读课”，肖培东老师的课，就是这句话最好的注解。
《春酒》一课中，肖老师引导学生对于标题和文章细节的朗读，既全面把握了文章的情感脉络，又顾及了文章细节隐藏的文字味道。在阅读标题的课堂环节，在肖老师的引导下，学生对于这两个简单普通的字，读出了无穷无尽滋味。学生有读出“妈妈的味道”的，有读出“思念的味道”的，有读出“惆怅的味道”的，不一而足。学生发散思维之后，经老师梳理，不过“甜蜜的快乐”和“淡淡的忧愁”两种情感，这既为全文明晰了感情脉络，也为后文末段处理攒劲蓄势，处理平淡无奇，预设悄然无痕。以朗读破文，顺着“甜蜜的快乐”读去，学生读到了诸多“甜蜜的语句，甜蜜的表达”，也读出了齿间舌尖的甜香。比如“肚子吃的鼓鼓的，跟小蜜蜂似的”，比如“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到”中的“代表”，学生要读出孩童的骄傲;比如“我端着闻着，走来走去”中的“走来走去”，要读出孩童的得意与炫耀。
文字分两种，一种是说话的文字，它形音义齐备，这是汉字;一种是无声的文字，或叫不说话的文字，它有形无音有义，这是标点。文字是有灵魂的，灵魂在凝视中被唤醒，朗读是文字进入灵魂的唯一方式。语文的味道是语言的味道，语言味在字面的“意味”，在字下的“情味”。浅读字面最多只能得其意味，细读文字方能入其情味。肖培东老师对于朗读的处理，唤醒了文字的灵魂，也唤醒了作为读者的学生的灵魂。朗读是他的手段，品读是他的硬功。品读在他，即是文本细读。作家南帆说：“深入词语里。”在肖老师的课堂上，品读的过程正如寻觅作者的“情感之门”，门找到的一刻，情感的发现，只需“临门一推”。
二、富于层次，借“问”导“读”
阅读的实质是对话，对于阅读教学，教师的对话艺术是关键。语文教学走向优质高效的关键，在于教师的引导，而师生对话又是课堂风生水起的核心。肖培东老师的课堂，对话是一抹亮丽的风景，《春酒》中有这样的课堂片段：
生1:“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”
师：你最看重那个词?
生1：鼓鼓。
师：大家想想还有哪些动物的肚子是鼓鼓的?大象的肚子也是鼓鼓的，可以说成大象吗?
生2：蜜蜂采蜜，蜂蜜是香甜的，写出了我喝春酒喝得很香甜……
师： 齐读，读出这份香甜!
生4：一马当先，不请自到!
师：应该怎么读?
生4：速度快!
师：读出了什么感情?
生：积极、骄傲、自豪。
师：还有什么?
生5：母亲对我的信任和疼爱!
师：除了童心和母亲，还写到了什么?
生6：“手里还捧回一大包回家。”
师：表现了什么?
生杂：热情好客，民风淳朴。
(齐读“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”)
师：除过这个句子，春酒还带给我什么快乐?
生1：“其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。”
师：怎么写出了我的快乐?
生1：写出了小时候我的调皮，对八宝酒的喜爱!
师：你最看重那几个词?
生1：“偷偷”，“好几回”。
师：太好了，会读句子了，散文就不需要教了。再找一句。
生2：“可是说实在的，我家吃的东西多，连北平寄来的金丝蜜枣、巧克力糖都吃过，对于花生、桂圆、松糖等等，已经不稀罕了。”
师： “这个句子你会重读那个词?
生2：“不稀罕”。
生3： “母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着，闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却全洒在衣襟上了。抱着小花猫时，它直舔，舔完了就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢!”
师：哪些词体现了喜欢?我们齐读这一遍。
生4：通过动作来表示喜欢春酒。
师：什么动作?
生4：“端着”“闻着”。
师：动作怎么读?
生5：读快一点。“母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着，闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却全洒在衣襟上了。”
师：大家觉得呢?
生齐：慢点!
师读。师：读出一种什么感情?
生齐：炫耀!
师：对呀，要慢慢炫耀!
师：谁能读读“原来我的小花猫也是个酒仙呢!”
生6：“原来我的小花猫也是个酒仙呢!”
师：你觉得应该重读那个词?
生6：也。
师：读!读好“也”字，这个村子里到处酝酿着好酒，连小猫也是个酒仙呢!
仔细剖析以上课堂对话片段，不难发现，肖培东老师常用的对话方式有三种：“你最看重的是哪个词?”、“你会怎么读?”、“还有什么?”这三种追问方式，富于层次，值得细细品味：
第一问，意在“细读”，引导学生关注到词语上，细读是沉入词语里，句子的味道在词上;第二句之问，意在“读理”，读不可随便，这别样的处理和讲究，其背后就是“读的道理”，指向学生的理解体悟;第三句之问，意在“生成”，“还有什么”，就是追着学生再问，意在多问深问，启发学生思维。语文学习的目标有两个及其重要的方面：培养语感，发展思维。肖培东老师的前两种追问，极好地培养了学生的语感，第三种追问，又极大地发展了学生的思维。对于学生朗读之后的见解，一是鼓励赞赏，二是贯穿读书方法的指导，看似平淡，却是不显山露水的因问而导的教学艺术。
我们的课堂提问普遍，但少追问，若有追问，也往往浅尝辄止，不能深入。一般的老师少了耐心，少了对学生的期待和等待，于是便错过了学生的风景，丢弃了学生的生成。学生的语感培养和思维发展，也便在匆匆处理草草的行进中反复被搁置。
三、立足细节，投注情怀
语文教学往往于细节之中最能见教师的功力，因为教学细节的背后是教师教学理念与教育情怀的彰显和体现。肖培东老师对于课堂细节的处理，是一道亮丽的风景线。仔细剖析，有以下几点：
“于无声处见惊雷”的文本细读。叶圣陶说：“一字未宜忽，语语悟其神。”文本中容易被常人忽略的细节往往是深处的惊雷，肖培东老师总能引导学生细细体会这些细节的情与味。比如在《春酒》的教学片断中，学生品读“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家”，往往看不到句中副词“总是”和数量短语“一大包”的效果，读不出孩童的得意与真实入微炫耀之童心;比如原来我的小花猫也是个酒仙呢!”，学生一般能注意到显而易见的“酒仙”，却往往忽略副词“也”的深意，也容易忽略“呢”字把孩童“酒虽洒却自得其乐”的可爱写得纤毫毕现;比如品读《在沙漠中心》里“在白天它不会为你提供一点儿阴凉，晚上只会让你在寒风中没有一点儿遮蔽，没有一棵树，一道篱笆、一块石头可以容我藏身”时，肖培东老师提醒学生关注了句子中反复出现的“一”字，并引导学生体会删除或保留“一字短语”对于语意表达的影响，即更能凸显作者内心孤独无助的感觉。
因势利导、借力生力的课堂生成。教师应当敏感地捕捉课堂上一切可以借用的资源，生成课堂中绝妙的风景。一位学生品读《在沙漠中心》里“这里有一颗干枯的心……”这个句子时，读得情真意切，引来台下听课学生的热烈掌声。肖培东老师在人群中锁定一位学生，请其阐明鼓掌的理由，一个同学说她读出了“绝望”的味道。这里对“绝望”的体味，就是老师对鼓掌学生的一个现场利用，而借力生成的思维成果，进而增加学生的思维流量，在生生对话与思维碰撞中，让课堂富于智慧。
春风化雨，无声无痕的育人情怀。
一是“不惜时间的等待”。课堂上遇到回答问题不畅，没有思路的学生，肖培东老师的课堂会给学生留有等待，即使等待无果，也还会先让别的孩子回答，迂回缓冲之后，再让之前的学生回答或是重复别人的说法，力求每一个孩子尽可能参与课堂有所进步。
二是“不吝赞美的激励”。有学生发现了好的句子，肖培东老师赞美学生是一个真正懂得文字的人。当学生借用《人性的弱点》剖析《在沙漠中心》“人性的强大”的主题时，他又表扬美学生是一个小小哲学家。教师需要做学生学习热情的点火人，需要做学生点滴进步的呐喊者，欢呼者，欣赏者，歌颂者。
三是“不怕受挫的期待”。课堂上多数老师总是愿意把更多的机会、时空、话语权交给思维敏捷、表达流畅、文采斐然、见解独特的学优生，或是把手举得高高的活跃生，肖培东老师的眼睛却“情有独钟”。比如“下面这段文字，我找一个把手举得高高的学生来读”，当学生们都把手举得高高的时候，他却偏偏把机会给了一个没有举手的学生，逗乐现场的师生，巧妙活跃了课堂气氛，但更重要的是寻找发现课堂上“站在课堂边缘、课堂之外的被遗忘的人”。课堂的阳光，老师的眼光要撒向投射在教室的每一处角落，每一个孩子身上，这是育人者情怀的体现。
平日多数教师过于追求课堂表面的繁华与学生的完美配合，以此规避因学困生说话缓慢，表达不清，或一言不发让课堂冷场，教师难堪造成的教学风险。很多教师总是习惯式地躲开他们的眼神，躲得心安理得。在一部分老师心里，教师课堂教学的“获得感”，是以部分学困生的“存在感”被忽视而换取的。肖培东老师关注学困生，为他们创造发言的机会，努力鼓励他们，重视对学生的评价，关注学生的内心感受，这背后折射出的是一个老师教育情怀光辉。
钱理群先生说语文要“立言以立人”，语文教学和语文教育是两回事，语文教学重在“立言”，语文教育重在“立人”。语文为何?语文何为，立言以立人尽矣。钱老有曰“为语文教学招魂”，就如同家门的母亲在翘首企盼四处流窜孩子的归来，“颠簸流离的语文人”，就是语文的孩子。语文课“教什么”，语文课“怎么教”，肖培东老师的课，足以指引迷失的语文人，走上回家的路。
7、《一棵小桃树》课堂教学实录——肖培东（人教版七年级下册）
执教：肖培东
整理：陕西安康市旬阳县城关二中 郑宝琴
时间：2017年5月11日上午
地点：陕西省安康市白河职教中心
学生：白河城关中学七年级
一、了解自读学情
师：今天我们要一起学习贾平凹先生的一篇散文，大家自己看过没有?已经看过的举手?(学生举手)读读文章题目?
生齐：《一棵小桃树》。
师：那好，接下来老师要问问题了。你自读这篇文章，你读出了什么?有一点就说一点。
生1：贾平凹的这篇文章是通过平凡的物来表达深刻的思想的。
师：我很希望你把这句话还原成很具体的文本内容，比如说什么物，什么思想?
生1：他通过描写小时候院子角落里无端长出来的一棵小桃树，表达了自己对奶奶的思念。
师：非常好!请坐!这个同学了不得!她读这篇文章，和一般同学还不同，从这篇文章中她读出了对奶奶的思念(强调“对奶奶的思念”)。这是会读书的同学!谁再来说说?这篇文章，我读出了什么?(等待)读过文章了，肯定会读出一点东西来的。好，你来说!
生2：从这篇文章中，我读懂了，不屈不挠的奋斗可以创造出美好的未来!
师：读出了文章的精神、文章的内涵，说得好。请坐，多好!
生3：我读出了小桃树的那种精神。小桃树在磨难中成长，在磨难后绽放出最美丽的花朵。小桃树的这种绽放，是它经过非常刻苦非常努力的，坚持不懈才开出花。尽管遭人唾弃，尽管被人讨厌，但它还是坚持开花。我读到了小桃树的这种热爱生活和坚持不懈的精神和品格!
师：说得非常具体了。有小桃树的经历，而且包裹了小桃树的内在精神，非常好!我注意到男同学都没有举手过。我们班的男同学目前就像一棵棵小桃树!(鼓励男生)哦，这个男同学举手了，你来说!我就说嘛，是男孩子就一定敢把手举得高高的，来!
生4：我从这篇文章当中读出了，贾平凹从小桃树中悟出的人生启迪。他自己是出生在农村的，环境没有城里优越，但他经过自己不懈的努力去奋斗，最后获得成功。(掌声)
师：一言可以概括，你读出了作者“我”的经历。
师：你看，多了不起。(赞赏地)你们读出了小桃树的经历，又读出了“我”的经历，读出了小桃树的品质，还读出了对奶奶的思念。你们真会读书。还有没有男同学再来说一点?不同的感受，不能重复。有没有?(继续鼓励，呼唤)有没有?躲在最里面的男同学，你多像一颗角落里的小桃树!你来说说看，你读出了什么?
生5：这篇文章是贾平凹写的，小桃树像另一个他，其中包含了他的梦想!
师：你说得这么好，为什么不举手呢!(掌声)为什么要等我去找你呢?知道嘛，有时候，一次举手，甚至会改变人的命运。好了，同学们，你们很会读书，这是个会读书的班级!
二、关注课文旁批
师：再考虑一下，这篇文章是自读课文还是教读课文?
生自由：自读课文。
师：明显的标志是什么?
生自由：星号。
师：除了星号之外，课文教材上面你是怎么看出来它是自读课的?
生6：课文旁边有批注。
师：对的。编者给我们提供了几个批注?数数看。
生自由答：5个。
师：五个旁批，非常好，这是在提醒我们，自读的时候要学会看旁批。那么，同学们，五个旁批，一共提出了几个问题?
生自由：3个。
师：好，三个问题，不待肖老师说，你自己能解决的问题是哪个?(等待中)哪个问题是你自己会的?(有学生举手)来，你来说，这三个问题哪个问题你能回答?
生7：书中有一个旁批是“是什么使‘我’遗忘了小桃树”。作者说，他一毕业就走上了社会，去了城市，准备轰轰烈烈地干一番自我的事业了，然后他就忘记了家里的这棵小桃树了。
师：作者离开了农村，去城市读书，创业，渐渐就忘记了那棵小桃树。你这个问题回答得好!老师就不再解释了。来，这位女同学，我觉得你一定能回答另一个问题。第几个问题你能回答?
生8：“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗?这里不仅仅是在写花，因为小桃树小时候是奶奶照料的，作者写小桃树，还是在写对奶奶的思念。
师：小桃树开花，寄托着“我”对奶奶的思念。还有没有同学可以从其他角度来解说的?
生9：这篇文章也是一个追梦的主题。“蓄着我的梦”，不仅仅是写小桃树，还写了作者对梦想的追求。小桃树开花，是作者在执着地追求梦想。作者在追求梦想的过程中，他看到了希望，看到了追求梦想的曙光。(掌声)
师：了不得!批注中还有一个问题，一起来把最后一个问题读读。
生齐读：“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗?
师：文章最后，小桃树在风雨中开花的那一刹那，“我”的情感这里来了一个转折，你读出来吗?读出来的同学请举手!(学生举手不多，都是若有所思)没关系的，没读出来我们就再好好读读。这个问题看来有点难，这节课我们就一起研究这个问题，好，放下手。
三、品读“没出息”的小桃树
师：接下来再看，五个旁批当中哪个是告诉我们阅读这类散文的方法的。第几个?
生齐：第二个!
师：第二个旁注告诉我们阅读这篇文章的方法，我们一起来读一读。
生齐读：课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。
师：反复出现的细节往往寄托着深意，要仔细体会，要仔细去体会。这就是阅读这类散文要特别注意的。那么，编者说，反复出现了“没出息”的小桃树。按照旁注的内容，应该指向第四自然段。我们就来反复地读读这段话，仔细去体会。一起来读，“秋天过去了”，预备起——
生齐读第四自然段：秋天过去了，又过了一个冬天，孩子自有孩子的快活，我竟将它忘却了。那个春天的早晨，奶奶打扫院子，突然发现角落的地方，拱出一点嫩绿儿，便叫道：“这是什么呀?”我才恍然记起了是它：它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。大家都笑话它，奶奶也说：“这种桃树是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”我却不大相信，执著地偏要它将来开花结果哩。
师：这段话里就包含着作者对这棵“没出息”的小桃树的姿态的描写。我们请一个同学读一读描写小桃树样子的句子。这位同学，你来读。
生10读：它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。
师：她找得很准。我们可以再加上几句。“角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!”再读读。
师领读：角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!
生齐读：它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。
师：想想，这段描写中哪个词最能写出小桃树的“没出息”?你来说——
生11：从“委屈”这个词可以看出。(读)它长得很委屈。(很多同学都点头)
师：哦，它长得很委屈，大家都认为是这个词。考虑一下，贾平凹先生说这棵树长得很委屈，是想说这棵树长得——
生12：这棵树长得很丑。(教师点头)
师：你也来说说看，树长得很委屈，是说树长得——
生13：长得很不健康，很不正常。
师：有道理!你说说看，很委屈是说这个树长得——
生14：长得很瘦弱。
师：这棵树特别瘦弱，所以它长得很委屈。你看，这棵树长得很丑，长得不健康，不自然，长得很瘦弱。可贾平凹先生有没有用“瘦弱”“很丑”来说呢?唉，没有说!他用了哪个词?
(生自由答，委屈)
师：委屈!这个词，平时我们会不会这么用?
生齐：不会。
师：这个人长得很委屈。你会不会这样用呢?
(生摇头，笑)
师：可是，细细一品，竟然觉得这“委屈”里深意无穷。陌生化的词语运用有助于表情达意(强调两遍!学生听得认真)高手用词就是不一样。这句话，这个“委屈”，我们把它记在心里面去，再读读。“它长得很委屈”，预备起——
生齐读：它长得很委屈。
师：除了这个词可以看出它长得“没出息”，还有哪些词可以看出?
生15：似乎一碰，便立即会断了去。
师：这么长的一个句子，你能说出最重要的词吗?
生15：瘦瘦的。
师：哦，你现在找对了。你看，“瘦瘦的”，还有呢?你既然找到了“瘦瘦的”，一定会把后面的那个词也找出来了。
生15：黄黄的。
师：好，大家一起来读。
生齐读：瘦瘦的，黄黄的。
师：瘦瘦的，黄黄的，怎么就“没出息”了?
生16：这样写小桃树长得很细，是不健康的那种。
师：我们讲一个人长得不健康，往往会用四个字——
生齐：面黄肌瘦!
师：面黄肌瘦，所以你看，小桃树如果长得正常的话，就不该是瘦瘦的，黄黄的，就应该是什么的?
生自由答：强壮的。
师：壮壮的，不是黄黄的，应该是——
生自由：绿绿的!
师：所以你看啊，贾平凹在写树的时候，其实就把它当做什么来写?
生齐：人!
师：这就是根据自己的生活体验生活观察来用词。这回我们又学会了写文章用词语的方法。好，“黄黄的，瘦瘦的”，确实没出息，还有没有?你来说一个词——
生17：紧抱，紧抱着身子的。
师：“紧抱”咋就没出息了?
生17：因为一般的树，它长出来是伸展开的，不敢伸展才是紧抱的意思。
师：你有没有“紧抱”过身子的体验?什么时候我们会把身子紧抱起来呢?
生17：害怕!
师：害怕，还有呢?
生17：冷!
师：冷，还有吗?
生18：遇到危险。
师：小桃树在那个角落里感到冷，害怕，孤独。你看，这个“紧抱着身子”是不是贾平凹根据自身的生活体验来写的?多生动!那么，“紧抱”懂了，“弯头”也就懂了。再看，还有没有其他词语?(见一同学走神)来，那边那个男同学，越看你越有出息，读书你肯定有出息。(笑)你来说说看，从哪个词上可以看出小桃树“没出息”?
生18：“也”字。
师：在哪里?
生18：奶奶说的话
师：你怎么就跑到奶奶说的话里去了呢，说你有出息你马上就飘了。我们刚才研读的是关于小桃树的描写语言，哪个词可以看出没出息?先别跑，好不好?你觉得哪个词?
生18：“也”字。
师：哪个“也”?
生18：奶奶也说：“这种桃树是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”
师：还是回到奶奶说的话了。不过这个词，你确实找得很准。现在肖老师让你在写小树姿态的句子里找找看，你还能不能找出一个比你这个“也”字更有味道的词儿来?
生18：弯了头。
师：弯了头，对的，你很聪明，不过我们刚才在讲“紧抱”时也已经讲过了。上课时候还要认真听。好的，谢谢，请坐，没事儿。(微笑)同学们，还有没有发现，你来说——
生19：“拱”字。
师：“拱”字怎么就没出息了?
生19：“拱”可以表现它生活环境非常恶劣。
师：墙角的地方，拱出一点嫩绿儿来。刚才那个男同学，你看，认真读书，这位同学就找到了一个很有意思的“拱”字!它“拱”出来，我们一般说，这个树怎么出来?
生20：“长”出来。
师：作者说这个地方“长出一点嫩绿来”，会怎样呢?用“长”字，行不行?
生21：“拱”字能够体现出角落环境那种不好，“长”的话就不能体现出角落里的那种狭小。
生22：“拱”出来的话，那个嫩绿的树苗上面的土层是不肥沃的，干硬的。
师：不肥沃，不柔软的，是硬邦邦的，很不利于生长，所以必须要用那个“拱”字儿!看，生长环境没出息。“拱”字，大家把它圈出来了。好像该找的词儿都找完了。现在我们再来读读这部分描写句子。
生读描写小桃树姿态的句子：角落的地方，拱出一点嫩绿儿，它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。
师：还有没有词儿?哦，这位女同学。
生23：可以从“角落”这个词看出小桃树出身卑微，生长环境恶劣。
师：说得好，细心!来，你比她更加细心，你来说说看!
生24：我找的是“竟”字!从这个“竟”字可以看出作者对小桃树长出来是难以置信的，从这里可以看出小桃树无人关爱。作者在幼年时把它种下去，他把小桃树都已经遗忘了，在他把小桃树遗忘的时候，它竟然长出来了!小桃树是无人关爱的。
师：你竟能找出这么一个词来!这个同学读得很细，越来越会找词啦!来，把这句话读读看。
师生齐读：它竟从土里长出来了!
师：她不但找得准，而且说得好。这个“竟”字就说明小桃树是被人遗忘的，不被人重视，没出息!你还能找出和“竟”字用法有异曲同工之妙的一个词吗?你来找，哪个词?
生25：“才”字。“第二天才舒开身来”。
师：这个“才”字说明什么呢?
生25：一般的小树苗在它生长的时候很快就舒开了，而它却是第二天才舒展开的，表现它的瘦弱和不健康。
师：人家都舒开成枝了，它才舒开，这个“才”字说明舒开的时间特别的迟，特别的晚。所以读散文，品词语，不仅要从有明显状态的动词形容词中读，还要从有隐含味的副词中读出深意，这样，你的阅读能力就会越来越强。来，一起再把这段话来读一读。
(生再次齐读描写小桃树的句子)
师：说小桃树“没出息”是谁说的?
生齐：奶奶。
师：你来把这句话读出来。
生26读：大家都笑话它，奶奶也说：“这种桃树是没出息的。”
师：“大家都笑话它”，按照正常的语言表达，大家都笑话它，奶奶也——
生：也笑话它。
师：对，老师要问了，那贾平凹为什么把“笑话”这个词改成“说”?能不能说“大家都笑话它，奶奶也笑话”?这样“也”字就更顺畅了。你举手了，不举手的孩子要想一想。你来说说看——
生27：因为在前面说过，奶奶说，含着桃核做一个梦，谁梦见桃花开了，就会幸福一生呢。然后，作者就将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着“我”的梦。奶奶是十分疼爱“我”的，大家都笑话它，奶奶虽然在心里也是不接受这棵桃树的，但是这棵桃树它含着“我”的梦，奶奶就不能这样笑话它，她还是要关爱桃树的，就像关爱“我”的梦一样。(掌声)
师：你同意他的说法吗?(学生赞同)我也同意!这就说明，奶奶说它没出息，是基于客观的事实，奶奶甚至还提出了建议，要嫁接。而别人对小桃树是在嘲笑。那你再读，看一看，除了奶奶没有嘲笑它，还有一个谁没有嘲笑它?
生自由：作者“我”。
师：文章当中，“我”对小桃树从来就没有说过它“没出息”。我都是怎么说的啊?
生齐读：我却不大相信，执着地偏要它将来开花结果呢。
生：还有“我的”小桃树。
师：因此，我们会多次读到“我的小桃树”“可怜的小桃树”。所以，对小桃树的这些“没出息”的描写，我们该怎么去读?
生自由：心疼，怜爱，焦虑……
师：语速上要快读还是慢读?
生齐：慢读!
师：慢慢地读，有一种怜爱，有一种忧伤，有一种焦虑，有一种心疼，有一种难过，当然，还有一种希望。好，你来读。
生28读：角落的地方，拱出一点嫩绿儿来……(没有感情，叫停)
师：我们刚才品析了那么多的词，一定要读出感情的，好，你再来读。
生28读描写小桃树的句子(有重音，有感情)
师：哦，这就读好了。刚才找的那些词一定要读出情感来。同学们不要急，我们一起再来读一下，感受这棵小桃树。“角落的地方，拱出一点”预备起——
(生很有感情地读)
师：很好，这就是作者笔下那棵没出息的小桃树。文章还有许多地方都写到了这棵没出息的小桃树，能不能找到?非常多!有同学举手了，举手的时候再思考一下，现在老师就不帮你品字、品词了。你要用自己的朗读，读出这棵没出息的小桃树。来，这位女同学，你找到了是哪一句?下面的同学把段落圈好——
生30：第6段第一句。(读)“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”(很有感情)
师：一个春天，才，样子也极猥琐。我都听出了她读这棵小桃树的感情。文章好多处都写了这棵小桃树，好，你来找一处读读。
生31：第9段，可我的小桃树，一棵“仙桃”的种子，却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像是患了重病的少女，苍白白的脸，又偏苦涩涩地笑着。(很有感情)
师强调：真的是可怜啊，这是一棵患了重病的小桃树，太白了，太淡了，这种内心的痛，一定要把它读好，尤其是“太……太……”，一起来读读。
生齐读
师：苍白白的脸，又偏苦涩涩地笑着。小桃树可怜可敬的笑啊。还有没有?这位女同学你来读一读。
生32：第2自然段，纤纤的生灵，枝条已经慌乱，桃花一片一片地落了，大半陷在泥里，三点两点地在黄水里打着旋儿。(“纤纤”读错)
师(正音“纤纤”)：小桃树的没出息还表现它在风雨中受到的摧折。文章当中，好多地方都写到了它经受如此的摧折。
生33：第8段，弟弟说：“那桃树被猪拱折过一次，要不早就开花了。”
师：还要被猪拱折，你看，多可怜啊。还有没有，你来找?
生34：第13段，雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿得深重，像一只天鹅，羽毛渐渐剥脱，变得赤裸的了，黑枯的了。(很有感情)
师：非常好!这个同学找得很准，而且读得很好!后面要不要再读出来?(生说“不要”)那个“然而”后面的是有出息的还是没出息的?
生齐：有出息的!
师：真会读书!而且，你发现吗，这里有一个“一片，一片”。大家看看第2自然段里，有没有“一片一片”，这两个有什么区别?
生齐：这里多了一个逗号。
师：这里我要问了，把这个逗号去了，你看行不行?
生自由：不行。
师：你再来说，一片一片为什么加逗号?
生35：第12段，是写花开的时候，第2自然段是写花落的时候。
师：还有没有从视觉效果来说的，这逗号有什么作用?你来说——
生36：我认为更能体现对花的惋惜。每一片都让作者心疼。
师：一次花落就是一次心疼啊。因此，读的时候要读得?
生齐：慢!沉重!
师：所以说，高明的作家，标点都能帮他抒发感情。来，通过读来体会一下——
生齐读(慢)：一树的桃花，一片，一片，湿得深重。(很有感情)
四、“没出息”的小桃树的深意
师：非常好!一片，一片。同学们，在我们有感情的朗读中，我们能慢慢地感受到没出息的这棵小桃树。同学们，作者为什么要花这么多笔墨写这棵“没出息”的小桃树?不急着举手，先想一想，为什么?好，你来说!
生37：因为在作者看来，小桃树是作者儿时便怀有的、象征幸福生活的梦的化身，小桃树就是另一个我。因此，无论是他的小桃树的来由，发芽，开花，长大，还是各处的具体描写，都包含着深沉的感慨和寄托。
师：非常好，写小桃树其实就是在写“我”。(板书：树——我)文章你们都已经看明白了。(就不再阅读“我”的经历了)这篇文章的高明之处就在于——
生自由：托物言志。
师：托物言志，托树言谁?
生自由：自己!
师：这就要写两条线索，明线写谁?(学生回答“小桃树的经历”)暗线写(自己)，所以这篇文章很特征的写法还有双线交织。以后你们写这类文章的时候，可以参照一下。(学生点头)
师：为什么要写树?除了托物言“我”的梦外，还有什么?
生38：我把小桃树种下，小桃树寄托着我对奶奶的思念。
师：你来找一找，哪个句子最能体现对奶奶的思念?
生39：第12自然段最后一句“我心里喊着我的奶奶”。
师：请坐，写树还是寄托对奶奶的思念。(板书：奶奶)还有吗?
生40：写了小桃树经历了磨难，小树在磨难中成长，终将绽放，开出了花，也希望自己像小树一样，最终迎来胜利的曙光。
师：说得真好!树开花了，“我”的心理也迎来了一个转折。所以我们就明白了，为什么会有转折，因为小桃树变成了我人生路上一盏指示灯!一起来读一下那段“然而”后面的句子。
生齐读：然而，就在那附地的那刹……像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光。
师小结：所以，这棵小桃树，是对奶奶的思念，对童年的怀念，小桃树的经历，就是“我”的经历，它，更是给我人生鼓励的一盏指示灯。(板书：灯)你们越来越读出了散文隐含的东西，因此，读这些文字，一定要反复地咀嚼。
五、一个字读出“不寻常的情感”
师：我们再来看看，文章的第一个批注告诉了我们什么?
生齐读：寻常的情景，不寻常的情感。
师：这，就是这篇散文的特点。寻常的情景，不寻常的情感。把“情感”这个词圈出来。读散文最重要的是，品味作者在文字里的情感。这五个旁批以情感开始，也是以情感结尾。文章更有好多地方写出了作者对小桃树的情感，比如第一段，文章的情感就非常充沛。来，我们请一个同学来读一读。这位女同学——
生41：读第1段。(我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。是我太爱怜它吗?是我爱怜得无所谓了吗?我也不知道是什么怪缘故儿，只是常常自个儿忏悔，自个儿安慰，说：“我是该给它写点什么了呢。”)
师：一起来读第一句话，预备起——
生齐读：我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。
师：考虑一下，这句话中哪个词最能看出对小桃树的情感很深?(学生说“常常”)常常，总是想写，却写不出一个字来，这是为什么?好的散文是作者情感聚集到不可遏制的时候，自然便出来了。所以要写出好文章，什么最重要?
生自由：情感!
师：作者说，常常想写，却总是写不出一个字来。我想问问同学们，如果今天贾平凹先生只能写一个字，来写他的小桃树，读完这篇文章，你觉得，他会写哪个字?
(学生思考，举手)
生42：梦!因为在文章当中，多次看到“梦”这个字，而且在结尾处，作者写道“我还叫你是我的梦的精灵，对吗?”，这就说明，小桃树是作者梦的寄托，是作者的一种感慨。(教师把“梦”字写到黑板上，下同)
生43：爱!因为文中有许多小桃树的描写，都凝聚着作者的爱。由小桃树联系到他奶奶，也可以写小桃树的爱。
师：爱小桃树，爱奶奶，也爱自己。梦，爱，挺有想法的!还有没有?
生44：念!第12段写了“我心里喊着我的奶奶”，小桃树寄托了我的思念。
师：你要用哪个字?
生45：灯!文章13自然段里写到，小桃树像风浪里航道上的指示灯，小桃树的经历也像灯一样启迪着我。
师：这位同学一直没有发言，你喜欢哪个字?
(生46站起来，数秒，一言不发)
师：来，肖老师喜欢的词在第三段。你读读看，能不能帮我找出来，将桃核——
生46读：将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着我的梦。
师：你知道肖老师喜欢哪个字儿?
生46：蓄。
师：你多聪明!蓄字，你蓄了这么久，终于说了一个好词儿。(掌声)
师：老师认为这篇文章就是写“蓄”的，为人生蓄梦，为未来蓄力，蓄情!包括文章的写法，也是慢慢地蓄意而写。你请坐，还有哪个词，你再说说看!
生47：老师，我有自己一个独特的想法。文章写小桃树就表达了自己的多种情感，我觉得这篇文章是很难用一个字来表达的。用“梦”可以来表达“我”对未来的憧憬和期盼，用“爱”可以来表达爱他自己(爱小桃树)，用“念”可以来表达思念他奶奶。
师：我还能说什么呢?(掌声四起)
师：“我有一个独特的想法”，这个同学说的真好!这个同学甚至把老师的这个板书都已经说出来了。人生有梦，心中有念，内心有爱，那么生活就有希望，就这样“蓄”着。我还喜欢一个字儿，在文章的结尾——
生齐：孕。
师：风雨过后，希望孕生。这不仅是作者对小桃树的祝福，也是我对在座的每一位同学的祝福。记着，努力，你们就是一棵待开花的小——桃——树!下课!(掌声)
板书 树——奶奶
树——我
树——灯
8、教学匠心从何处来——从肖培东老师执教《孔乙己》说起（苏教版八年级下册教学案例）
中山市教研室/郭跃辉
今天，偶尔在一个语文教师群里读到了肖培东老师去年发表在《七彩语文》上的一篇文章，即《“店内外”的快活空气——<孔乙己>教学花絮》。文章是作者自述如何敏锐捕捉课堂上的“意外”状况，进而实现教学创新的案例。反复阅读此文，突然想到了一个关于教学的匠心问题。匠心，就是教师的教学功底在教学过程中的别出心裁之处的体现。对于一节课来说，教师的匠心究竟来源于哪里呢?
“读完《孔乙己》，关于小说的主人公孔乙己，你最记得的是什么?”这是上课伊始，培东老师抛给初二学生的一个问题，这节课正式开始了。按照肖老师的最初设计，本节课将从“记”入手，以此为突破口，或者说以此为线索，将小说的人物、主题、细节贯穿起来。且不说后来的意外状况，单从这个最初的设计来看，就禁不住令人击节叹服。一般老师上课，无非就是请学生概括故事情节，然后抓住小说中各种各样的描写，分析孔乙己的人物形象，再通过其他人物的分析，进入到小说主题的探究中。高明一点的老师，可能会抓住小说叙事学，即从叙事视角的角度，分析小说的艺术特征。而培东老师则从一个不起眼的“记”字入手，其教学智慧可见一斑。
可惜，如此精彩的设计在课堂上依然遭遇了“冷场”，作者马上改换了一种问法：“你对孔乙己感受最深的是什么?”这个问题更为直接，但学生的答案依然很零碎。这一点其实值得理解，一个初二的学生，初次接触鲁迅先生高深的作品，阅读感受流于表面，这是很正常的现象。但学生的回答与教师的设计之间总会有“隔阂”，如果教师硬着头皮继续下去，或者生硬地将教学思路转移到自己的初衷上，也无可厚非。而正在这个时候，一个“意外”出现了。一位学生在朗读“店内外充满了快活的空气”时少了一个“外”字，读成了“店内充满了快活的空气”。缺少敏锐眼光的教师，可能只会从纠正一下孩子的朗读。而高手就是高手，高手的秘诀就在于能够随时用猫头鹰般锐利的目光捕捉任何可能发生的精彩意外。这个意外被培东老师捕捉到了。
他在纠正了学生的朗读之后，开始抓住这个“外”字进行分析。按照常理，“店内外充满了快活的空气”更符合小说的故事情境，因为事件发生的地点在酒店内。但作者为什么要说“店内充满了快活的空气”，而且这句话在文中出现了两次?这显然是作者有意为之。当教师捕捉到这个“意外”后，原先的教学设计迅速调整，教师的驾驭课堂的功力显示出来了。我想，一般的教师在面对这个意外时，无非就是两种表现。一是根本没有意识到这是教学创新的“契机”，而当其他老师捕捉到之后，他们或许会说：“我的课堂没有出现这样的契机，课堂自然就无从实现精彩了。”第二种是教师可能意识到了这是一个机会，但由于事先没有准备，特别是在公开课这样的场合，稳妥起见，还是将其忽略，继续按照原来的设计进行，这个“意外的精彩”也就擦肩而过了。
从这个意义上讲，能够意识到这是一个“机会”，并且有勇气、有胆识去捕捉这个“机会”，这也是高手与低手之间的最明显的区别。当教师抓住这个自然而然的机会时，很多问题便接二连三出现，例如鲁迅先生为什么要写成“店内外”?店外究竟存在哪些人?这些人为什么在哪里?这些人对孔乙己是什么态度?这“店内外”的“外”，会让我们看出怎么样的社会众生图来?这些问题的提出，实际上是将人物形象与故事主题从侧面“和盘托出”。而对于学生而言，这是一个课堂上自然衍生的问题，他们更有探究的兴趣，于是从“快活的空气”到“氛围的悲凉”，学生对小说的理解自然更进一层了。
培东老师引用苏霍姆林斯基的名言说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动”，进而他说：“在教学动态进程中，教师除了要把握好预设的教学环节外，还应突破原有设计，捕捉和处理好教学中产生的没有预见到的新的即时性问题，顺学而导，教中求变。”从“契机”这角度看，这种教学设计的转变，实际上也是教学智慧的体现，当然，也是教师的教学匠心的体现。
如果我们再从文本解读的角度去分析，可能会发现更深层的意思。抓住“外”字进行解读、还原、假设、推理等，这本身就是文本解读的功夫。文本解读，并不是教师“解读后”，将解读成果或巧妙或生硬地传授给学生的过程，教师的解读固然重要，但不是教师不是唯一的解读者。就拿这个“外”字来说吧，或许培东老师此前并没有对这个字进行全面深入的探讨，当在课堂上捕捉到这个契机之后，便与学生展开了有效的对话。对话的过程，既是学生深入理解文本的过程，同时也是教师主动理解文本的过程。随着对话的深入展开，对文本的解读自然也就不一样了。
如果再换一种角度看，教师在与学生对话的过程中理解“外”的过程并不是孤立于整个文本解读之外的，如果没有对文本其他部分的深入解读，例如小说渲染的人与人之间的冷漠的社会氛围，小说揭示的孔乙己的悲剧命运等，即使敏锐地意识到“外”字值得解读，恐怕也无法在短时间内迅速调整思路、组织语言，将对“外”的解读与对整个文本的解读勾连起来。从这个意义上说，文本解读依然是教师教学功底的主要体现。
总之，只有建立在对文本深入的解读基础上，并且能够进行巧妙的教学设计，抓住一个点或一条线，将教学内容串联起来，才能够实现教学的创新。而如果能够捕捉到课堂上不经意的“意外”，以此为突破口，将这种“意外”与整个的文本解读、教学设计结合起来，那么，课堂教学一定能够大放异彩，惊艳面世!
9、课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例（人教版八年级下册）
刘兆刚，江苏省运河中学初中部教科室主任，全国优秀教师，江苏省语文特级教师
研读肖培东的《孔乙己》课例 ，我们发现：善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，是他语文课堂的最主要特征。所谓“浅浅地教语文”，就是为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，而老老实实地把学生引领到读、写、听、说的实践中去。下面我们就以《孔乙己》这堂课为例，从教学内容、教学活动、教学点拨三个方面来初步解读肖培东“浅浅地教语文”的教学特征。
课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例刘兆刚江苏
一、教学内容：简约而丰富的交融
肖老师执教《孔乙己》，主要围绕小说三要素之一的“人物”展开，以“人物”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用人物的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
(一)从教学文体看，“知识点”丰富
这堂课以“人物”为抓手，生长出了八个语文活动点：说出自己不能记得孔乙己名字的理由;说出自己不能记得孔乙己家人的理由;用一个字或一个词来概括最能记得孔乙己的什么;说出文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么;说说这些人真的是记住孔乙己了吗;说说鲁迅先生写这篇文章还想告诉我们什么;围绕老师的板书可以看出什么;思考我们应该怎么做人。这些活动包含着小说的三要素——人物、故事情节和环境。纵观整堂课，小说知识点的学习丰富多彩;而且在学习有关知识的过程中，肖老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
新课标明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，语文知识完全可以和教学活动有机融合。而肖老师在这堂课中，以其鲜活的教例正体现了这一理念。以上八个语文活动正是语文知识的活动化。
(二)从教学形式看，“生长点”多变
正如杨同芳所指出的，在课堂里要出现良好的“学的状态”，就需要教师打开学情视角。肖老师的教学，总能立足学生的现场表现，根据“学的状态”灵动多变，找到恰当的“生长点”来调整和推进教学。
第一，围绕主问题，确定“生长点”。例如：
师：读了这篇小说，孔乙己这个人物一定会在你心中留下深刻的印记。那么，请你告诉我，这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么?请用一个字或一个词来阐述。
李海林教授曾说：“阅读教学的第一要义，在于善待学生，善待学生的‘初感’;但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。”(《李海林讲语文》)肖老师通过设计主问题“你在阅读小说后，最能记得的是他的什么”，意在让学生回顾初读体验，感知人与人之间隔膜、冷漠的社会关系。而最重要的是引导学生由此深入走进文本，剖析人物形象，探究情节背后的主旨，继而设问“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”。一步一步，问题之树越长越高。
第二，抓住矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：由此看到，大人们嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成为一个彻彻底底的悲剧。这样的话，老师就想再问一个问题，你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗?
(生沉默)
师：记住他的伤疤，记住他的故事，你觉得这些人真的记住孔乙己了吗?
肖老师引导学生思考“记住他的伤疤，记住他的故事”，表面上人们记住了他，其实人们嘲笑的是他的“长衫”、“伤痕”、“善良”、“诚信”、“迂腐”等。接下来设问“你觉得这些人真的记住孔乙己了吗?”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人们屈辱地记着，而他悲惨的命运被人们残酷地忘记。正如肖老师所言，这节课，一“记”一“忘”构成了课堂教学最后的探究，直指小说反讽看客的主题，“忘”与“记”之间游移的“看”，更是人木三分地表露出世态的炎凉和社会的凉薄——拿“残酷”娱乐，拿“他人的苦”玩耍。分析这个矛盾处，从而顺理成章地在三次“梳理情节”中，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主问题的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”，你们说——
生(齐)：哦。(句号语气，平淡)
生(齐)：哦?(问号语气，疑问)
生(齐)：哦!(感叹号语气，吃惊)
师：“哦!”(声音延长)这个感叹号里包含怎样的感情?
……
师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇，它将成为这个酒店的一个谈资一个笑点。所以，他不是关心孔乙己生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。来，同学们，用感叹号读读看，“他打折了腿了”，你们说——
读小说，不可能不涉及人物形象。而一个“!”竞为赏析人物增添无限风景，学生通过反复朗读品味，不仅看到了小说情节的波澜，还看到了人性的丑陋。小小的“!”帮助我们由表及里，打开文本意蕴之门，引领我们走进文本世界，激发我们对小说的文本价值进行智慧思考，进而使课堂教学走向高潮。
第四，在偏离主问题的回答中，确定“生长点”。例如：
师：同学们从多个角度阐述了对孔乙己这一文学形象的“记住”。再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢?
(学生阅读，思考)
生15：孔乙己的伤疤，孔乙己考不中秀才的耻辱。
生16：他们记得孔乙己欠钱的话，他们会让孔乙己尽快还钱，如果孔乙己偷书，他们也会非常记得。
师：表达有点急急忙忙，我们还是先一起来读一读孔乙己第一次出场的文字。
对于课堂的提问，学生回答有失偏颇，但肖老师并未批评，而是引导学生与文本深度对话，进而不断揣摩人物的心理。这种生长点，表面上偏离了主问题，其实与教学中心是紧密关联的。这样，不仅丰富了教学内容，而且也活跃了课堂气氛，同时又增添了课堂的生机与活力。
(三)从学生活动看，“活动点” 多样
纵观肖老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，肖老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：同学们，我们越来越能感觉到，这些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他们只想成为某些痛苦故事的传播者，做幸灾乐祸者，做冷眼旁观者，甚至做恶语相向的人。也正是这些人慢慢地把孔乙己带向了死亡的边缘。因此，鲁迅曾经说过一句话：“国民，尤其是中国的国民，永远是戏剧的看客。”鲁迅还说过一句话：“无数个远方，无数的人们，都跟我们每一个人有关。”同学们，《孔乙己》这个故事永远咀嚼不完，这个故事永远思考不尽。今天，是我的生日，我应该笑，但走进孔乙己的世界，我真的很想哭。让我们一起怀念这个不幸的苦人，一起来读读他最后的背影。“他从破衣袋里摸出四文大钱”，让我们怀着很沉痛的心情，预备起——
……
对于肖老师饱含深情的言说，学生不仅要听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，这样才能豁然开朗、收获顿悟的成就，习得用批判的眼光看世界。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己最能记得孔乙己的什么，那是概括性地说;学生说文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么，那是理解性地说;学生说词语、标点的作用，那是分析性地说;就“哦”字的读法，那是辩论性地说;就“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动中，肖老师不失时机地穿插“读”的元素，使课堂教学不断迸发智慧的火花，活泼灵动。例如：
师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。“孔乙己，你脸上添上新伤疤了!”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了!”这个“又”字说明什么?
这是在回答问题时，老师指定学生个别朗读;而对“一个喝酒的人说道…仍然慢慢的算他的账”这样的句子，则是师生分角色朗读，继而让学生之间分角色朗读，效果很好。
四是适时渗透的“写”。例如：
师：一连串的问答!我们平时会怎么写?
生27：平时会写谁谁谁说。
师：谁说，谁说，是这样写的吧。考虑一下，同学们，鲁迅这里为什么不把这些“谁说，谁说，谁说”加塞进去?
(学生思考)
生28：不加进去，就表示掌柜等人对孔乙己毫不关心和喝酒的人看热闹的心态。
师：你觉得这段话是对孔乙己的毫不关心吗?
生28：关心了，但关心的是被打的故事，很好奇，很想问个究竟。
肖老师引导学生锤炼语言，不同的言语形式，表达的言语内容是不同的。这样，把学生的思维点化开来。同时也是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，肖老师的课堂如同参天大树，主干挺拔，枝叶繁茂，做到了简约与丰厚的统一。肖老师“浅浅地教语文”的魅力可见一斑，这也正是他运用“教学辩证艺术的充分体现”。
课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例刘兆刚江苏
二、教学活动：随心与匠心的交融
这堂课的教学活动十分丰富，且有条不紊。教学活动的衔接与转换，看似随心的安排，其实是在把握了恰当的时机突变中，带着学生踏上铺就的台阶，走进全新的教学活动中去寻胜探幽。
1.随心导入
生：肖老师生日快乐!
师：谢谢你们的王老师记得我的生日，也谢谢同学们能记住我的生日。请问，你们知道孔乙己的生日吗?
(生摇头。)
师：你们知道孔乙己的真实名字吗?
(生摇头。)
师：你们知道孔乙己的家人吗?
(生依然摇头。)
上课伊始，简单对话。由学生的祝福生成“你们知道孔乙己的生日吗”，这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石二鸟”。应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，同时又切入文本的学习。而生成的这一问题又为后面两个问题做铺垫，从而将教学从温暖的开场问候，转到了对孔乙己生活穷困潦倒、人格惨遭践踏与命运悲惨必然的关注上。
2.随心板书
肖老师在学生思考“你们觉得这些人真的是记住孔乙己了吗”这一问题时，总是随手板书到黑板上，如“忘——看——记”，这些板书的内容不仅加深了对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，肖老师就能顺势提问：“通过记住，通过忘记，通过这些看，你觉得鲁迅先生写这篇文章还想要告诉我们什么?”从而推进到“围绕老师的板书来看，还可以看出什么”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，肖老师根据板书说：“这些人，主要是什么人?”从而收束这一教学环节。
当板书“记”与“忘”时，肖老师是在铺垫。当说“看”时，在三个字之间进行连线，肖老师就是在“突变”。线连好了，突变就完成了，一张单调、无聊、冷漠、凉薄的世界以及社会关系的图景赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。
在课堂教学活动逐步展开的过程中，肖老师看似随手而写的板书，不仅训练了学生提炼概括的能力，而且也启迪学生的思维由感性的浅层走向理性的深层。
3.随心追问
在分析“你还能记住孔乙己什么”这一问题时，学生说出“落魄”。此时，肖老师并未止步，而是随口追问——
“落魄，哪些句子可以说明?”(这将学生的关注点引向文本。)
“‘落魄’这个词用来形容人的境况，更多的是指物质经济状况，你为什么从他的表情上来说明? ”( 质疑，把问题再抛给学生。)
“应该是‘落寞’”(出现了思维盲区。)
肖老师首先肯定了学生“落魄”说得很好，接着肖老师又反问了一句——
“在孔乙己眼里，什么落魄比没钱、生活过得差更糟糕?”
学生一顿，随即大悟：“他自己在仕途上的不顺利。”
看似随口追问，体现的恰恰是肖老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“追”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“落魄”不仅指人的境况以及物质经济状况，真正的“落魄”体现在仕途上的不顺利。受科举毒害才是最能体现孔乙己承受不住打击的伤痕之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节;每一次“突变”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一。这样的突变，使得整堂课丰厚而不杂乱。 课堂诸元素交融的哲学思考——以肖培东《孔乙己》课例为例刘兆刚江苏
三、教学点拨：及时与延时的交融
这节课，让人惊叹的还有肖老师点拨学生学习的功夫。这里主要想谈谈肖老师点拨学生时“及时”和“延时”的结合。
这节课中，肖老师的及时点拨主要有以下三种形式。
(一)做学生的知音，为其化解难堪
当学生课堂发言没能够准确表达时，肖老师会通过课堂小结的形式委婉地帮学生进行梳理，成为学生的知心朋友，化解学生的难堪。例如：
生52(读后答)：从这里看出孔乙己十分想帮助小伙计，很善良。
师：想帮助谁?
生52：帮助鲁迅。
师：是鲁迅吗?
生52：不是，是“我”。
师：这关系到小说中的一个概念了。小说中的“我”，不是作者本人。所以这儿，孔乙己关注“我”，关注这个小伙计，从中可以看出孔乙己的善良。但是这个小伙计却一样反讽孔乙己，看他那句话是怎么说的?他说“谁要你教”“讨饭一样的人，也配考我吗?”一起来读读。预备起——
(生齐读)
很明显，学生一开始没有准确表达自己的意思，肖老师作为教学过程中对话的“平等者首席”，以诚恳的态度，做到“和悦以解”。并以“首席”身份做适当的点拨，这样既培育了学生由衷言说的品格，又呵护了学生的心灵。
(二)做学生的导师，为其拨开迷雾
当学生的回答有失偏颇时，肖老师总会为他们排除思维的障碍，拨开心中的迷雾，指引他们思考的航向。例如：
师：对，这“乙己”还不是他的本名。再问，你记不记得孔乙己家里的人?
生3：不记得。
师：为什么?
生3：因为他是孤儿。
师：孤儿，哪里看出来的?
生3：小说没有提到他家里的人。
师：没有提，你也不能随便下“孤儿”这个结论，但他一定是孤独的人。课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人。
肖老师将学生发言中 “孤儿”换成“孤独”，看起来只是一个字的简单替换，实际是思维的点拨。因为就本文“没有提，你也不能随便下‘孤儿’的结论”,并有意将学生思维的触角引向深入——“课文根本没有写到孔乙己家里的人，也没有人去关注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤独的。
(三)做学生的帮手，为其提供支架
当学生没法继续发言时，肖老师总会巧妙地接上一句，给学生提供思维的支架，成为学生的帮手。
师：好，从这几句嘲讽中可以看出他们最惦记着的是孔乙己的伤疤。再看看，还有没有?
生24：他们还惦记着……(语塞，一时说不出)
师：这些人记得伤疤，还记得他的什么?看一看后面的故事，他们最记得孔乙己的是什么?你来说。
生25：他们还记得孔乙己被吊着打。
在肖老师这一接应下，学生根据提供的支架，使接下来的发言顺畅多了。因此，教师及时的点拨，不仅提高了学生的语言表达能力，还教给他们思维的方法。
而对于课堂的提问，学生回答出现了问题时，肖老师采取延时点拨的方法，暂时搁置问题，伺机再提出来。
师：你记得孔乙己什么?
生7：我记得孔乙己的骄傲。
师：骄傲?为什么?
生7：因为他到咸亨酒店吃饭的时候，他不同于短衣帮，他穿的是长衫。
师：哦，长衫。穿长衫为什么是骄傲?
生7：因为这是读书人的象征。
师：也就是说，那是一种自认的身份的象征。
学生用“吃饭”的情景来描述孔乙己的骄傲心理，明显不够准确。肖老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。肖老师没有纠缠于此，而是继续后面的教学。当学生明白“骄傲”是因为“穿长衫”时，肖老师才旧话重提。
师：同学们，他刚才说话有一个地方出问题了，他说孔乙己吃饭的时候.孔乙己到咸亨酒店是吃饭吗?
生(齐)：不是，是喝酒。
师：吃饭和喝酒有什么区别?
生8：吃饭更阔气。
师：他有没有能力到那个地方去吃饭?
生8：没有，他很穷的。
师：最多是一碟茴香豆，两碗酒，是吧。请坐。
这种教学，无论是及时与延时相结合;抑或有意，抑或无意;也不管是纠偏，还是提升，都是肖老师课堂教学辩证艺术的体现。
综上所述，肖老师之所以善于运用教学辩证艺术实现“浅浅地教语文”，正是来自于他对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。
10、圈点勾画读“奇迹”——我教《植树的牧羊人》（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《植树的牧羊人》是统编教材七年级上册第13课的文章，是法国著名作家让·乔诺的绘本名作。文章写了这样一个感人的奇迹般的故事：一个孤独的牧羊人，凭借自己一双手，几十年如一日在贫瘠荒原上顽强地种树，最后将荒原变成绿洲。文章表现出牧羊人的顽强毅力和无私大爱。预习提示明确给出了此课的学习方法：默读课文，注意做些圈点勾画。这样，在课堂教学中，我们可以以“默读课文，圈点勾画”为阅读方法，紧扣“奇迹”展开教学，步步深入，理解人物形象，理解文章主题，体会文章写法。
一、默读“第三次见面”，学习“圈点勾画”
很多老师教学此课，也注意到了“默读课文，圈点勾画”的教学提示，但在具体操作中往往不得法，多是叫学生不出声地读书，在书上圈圈画画而已。这就是教师没有深刻地理解编者意图，不能科学地传授阅读方法并推及至学生的阅读实践。
我们说，阅读大致可以分为朗读和默读两种。朗读是出声地读，利用语音、语调、重音的变化，帮助我们更深地体会和表现课文思想内容和写作方法;默读则是不出声地读，它可以更好地提高我们的阅读速度，集中注意力进行边读边想。在阅读教学中，教师关注、研究更多的是显性的朗读，因为朗读可以形式多样，内容多变，任意营造氛围。而默读的表现形式受到局限，语文课堂尤其是公开课上存有将默读边缘化的倾向，更谈不上深入的思考和研究。其实，默读在日常工作和生活中应用最广，学会了默读，养成了习惯，会终身受益。小学生在中高年级开始在语文教师的指导下学习默读，《课标》要求，第三学段的学生默读要“有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。那么，初一学生默读就必须更讲质量，在阅读速度和思考深度上都应该有所突破，以此了解文章结构，感知课文内容，把握文章的意蕴，培养学生的梳理和概括能力。教师应该具体点拨，给出可行的操作建议和路径指引，帮助学生在默读实践中逐步掌握正确的默读方法，学会默读，学会学习。“圈点勾画”这种边阅读、边勾画标记的阅读方法，不仅能充分发挥学生的思维潜能，提高对知识的理解记忆效率，而且能极大地激发学生揣摩研读文章的兴趣，有利于培养和提高自学能力，故最适合默读。
实录一：
师：这节课，我们要学习《植树的牧羊人》，它是一篇外国作品。这篇文章的学法是什么?请大家齐读预习提示二。
生读：默读课文，圈点勾画。
师：文章写作者和牧羊人三次见面，哪一次见面叙写的语段最少?
生：最后一次，两个段落。
师：加上全文的总结段落，也就三个段落。接下来请同学们默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段，做好圈点勾画。(生默读，圈画)
师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句?
生：我画出了这一句，“昔日的荒地如今生机勃勃，成为一片沃土”。
师：为什么画这句?
生：因为这句体现了高原的变化，写出了老人在高原种树后高原的美丽景色。
师：有道理，这是告诉我们，阅读这篇文章要圈画出“荒原变化”的句子。(板书：高原变化)
生：我画出的是“一切都变了，连空气也不一样了。以前那种猛烈而干燥的风，变成了飘着香气的微风;高处传来流水般的声音，那是风穿过呢树林的声音”。这也是写高原变化的句子
师：写高原变化的句子很多，我们可以择其关键词、关键句做出圈画。还有吗?
生：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量师多么伟大啊!”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。
师：议论以及抒情性语句，起到点睛作用，值得细细品味。所以，对老人的赞美、评价语句要圈画出来。(板书：评价老人)
(学生陆续找出其它评价老人的语句)
生：我画的是“1945年六月，我最后一次见到植树老人”这句。
师：有同学也画出这句的吗?(很少同学画出)你说说为什么要画出这句呢?
生：这句话点明了时间。
师：对，这样我们就注意到“我”第三次去高原看到老人的时间了。这句话也是交代写作思路的句子，同学们不该忽视。(板书：行文思路)
生：我觉得“那年，他已经87岁了”要画出来，说明老人年龄已经很大了，可以让我们知道老人把一生都献给了植树事业。
师：这是能体现老人特征的句子。(板书：老人特征)
师：这样我们就明白了，默读文章，圈点勾画，不是随便的，而是要注意圈画出显示行文思路、老人特征、荒原变化及评价赞美的相关语句。
圈点勾画法因课文的不同而不同，方法也不尽相同。编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，编者始终把“默读”“圈点勾画”作为训练的中心。因为《植树的牧羊人》篇幅较长，教师必须选择语段，在有限的教学时间里做好示范，让学生明白什么是“关键词语”“重点语句”。所以，可以选择相对内容集中、文章技法典型的“第三次见面”做出“圈点勾画”示范，让学生自己圈画，说明原委，最后教师从“荒原变化”“行文思路”“评价老人”“牧羊人特征”等四方面对学生的回答进行提升，“举一”以待学生“反三”。
二、圈点勾画，读出高原奇迹
语文教学，要培养学生的自主学习的能力，以促进其自主学习习惯的形成。对于《植树的牧羊人》这样篇幅较长的作品，如何循序渐进地深入理解人物精神内涵，在学习方法上，还需要教师适时引导。在基本把握圈点勾画的要旨后，学生以此方法做好默读，把握文章的思路，理解文章的内容，感受植树的牧羊人在高原上创造的奇迹。方法的指导，方法的实践，目的是教会学生自己读书，发展学生独立阅读的能力，使阅读教学达到事半功倍的效果。学生圈点勾画的是文章，更是自己的思维、自己的感受。
实录二：
师：请同学们跳读第一次、第二次与老人见面的语段，从这四个方面圈点勾画。
学生默读，圈点勾画。
师：好，勾画出标志故事情节发展的语句，说说第一次和第二次去高原的句子。
(学生回答)
师：“我”第一次去高原，高原是什么样子的?你能找出那时高原特征的句子吗?(学生举手回答，高原荒凉，干涸，遥远，毫无生机，到处是废墟。)
师：第二次来高原后，高原出现了什么变化?你找到相关语句吗?
……
师：三上高原，高原发生了很大的变化。我们各选一句来读读。请一同学连着读读。
1.这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地光秃秃的山上稀稀拉拉的，长着一些野生的薰衣草。
2. 路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水。
3. 一切都变了，连空气也不一样了，以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风。
学生读，但没有读出高原的变化，缺乏情感。教师再请一学生读。比较朗读。
师：同学们，高原在变化，朗读的感情、语调等要不要发生变化?(要)第一个句子读快还是读慢?
生：读慢，高原很荒凉，很让人失望，没有生机。
师：第二次“我在这个曾经无比干旱的地方，看到了——
生齐答：溪水(读得很惊喜)
师：这“惊喜”要读出什么味来?
生：惊喜。变化太大了，竟然有水了。
师：第三次“一切都变了，连空气也不一样了”要读出?对，读出震撼感!作者用对比的手法写出来高原的惊人变化，这就是植树的牧羊人独自创造的“奇迹” !(学生再读)
这个环节当中，朗读教学融得很是巧妙。“我”和老人的三次见面，有层次地写出了高原的变化。三处高原的特征，各择一句，让学生连读，其实就在检验学生对文章内容的感悟，对文章语言所蕴含的情感的把握。初上高原，无限荒凉，此时要读得缓慢、沉重，显其内心失望，见到种树成林甚至溪水流淌，则必定是大为惊叹，而最后看到高原绿洲上的幸福生活，心中更是震撼。这读，既是对高原特征的再感悟，又是在理解文章对比的写法，也为后面探究老人创造“奇迹”做出铺垫。
三、走进老人，探究“奇迹”
实录三：
师：牧羊人在高原上创造了奇迹。(板书“奇迹”)这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。
生：他的毅力(师板书“毅力”)
师：哪个句子说明他有毅力?
生：每当我想到这位老人他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成了绿洲……
生：三年来，他一直这样一个人种着树。
师：哪个词说明他有毅力?
生：一直。
师：非常好，圈点出来，“一直”，说明很坚持。“一个人”又说明什么?对了，要忍受孤独。(板书“孤独”)还有哪些句子能说明这个人有毅力，坚持不懈呢?
生：他已经种下了十万棵橡子，在这十万棵橡子中有两万颗发了芽儿，……剩下的一万棵树苗会在这光秃秃的土地上扎根，长成大树。
师：真好，会读书的孩子都不会忘记这几句话。你告诉老师你读的这段话里，你都注意到了什么词?
生：数量词
师：哎，数词。
……
生：我认为是他的“坚定”!“我从没见过他有任何动摇或怀疑，只有天知道这有多难。”
生：我认为是“自信”“平和”。这个男人不太爱说话，独自生活的人，往往这样，不过他显得自信，平和。
生：无私，纯净。“我问他这块地是你的吗?他摇摇头说不是，那是谁的地?是公家的还是私人的?看起来他并不在意，他只是一心一意地把一百棵橡子都种了下去。”
生：严谨，热爱生活。房间环境的描写可以看出来。
生：细心!挑橡子种子的描写。
……
师生齐读：只有懂得去取舍，才有奇迹;只有忍受孤独，才有奇迹;只有自信，才有奇迹;只有严谨，才有奇迹;只有内心纯净，才有奇迹;只有坚持，才有奇迹;只有热爱，才有奇迹……深入读这篇文章，你还可以读出奇迹背后更多的东西。
按文本原话说，这位牧羊人植树，“慷慨无私，不图回报，还给这世界留下了许多”，是一个“难得的好人”。他做到了“只有上天才能做到的事”，做出了“奇迹”。教参的“课文研读”部分是这样写的：“作者正是通过种树的故事，让人相信，人类除了毁灭，还可以像上天一样创造——只要满怀无私的大爱，只要具有不懈的毅力和精神，同样可以创造奇迹。”这都很明显在告诉我们，植树的牧羊人用无私和毅力造就了奇迹，而这，也是学生阅读文本容易读出的。教参里又是这样表述本文的主旨的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生自主地、多角度地思考，得出自己的理解。”所以，本课教学，应当把阅读思维引向深处，去读出“无私”“毅力”外更多的感动人心的东西，读出更丰满立体的牧羊人形象和更深刻丰富的主旨内涵。“这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。”主问题下的潜心阅读，积极思考，使得学生读出“奇迹”背后的许许多多，也看出学生“圈点勾画”读书的更多功效。鼓励学生多角度评价，但要言之有据，要能结合文中的具体语句进行分析。如老人的单纯，他有着纯净的内心，一直在心无旁骛地种树。如老人的自信，他意志果断，从山下的农场独自一人搬到这荒僻的高原种树。他挑选橡子，种埋橡子，都是那么的一丝不苟，认真细致。他爱这个世界，失去了所有的亲人，却能忍受孤独，把爱交给这荒凉的高原。他安静，忠厚，不张扬，连他的狗也被熏陶成这样。他热爱生活，即便独居一隅，也要收拾整齐，穿着讲究。他有体力，有毅力，更有善心和智慧。深入文本，我们可以读出他对幸福的理解、对人生的追求、对自然的思考等等。通达从容、积极乐观的人生态度和宁静淡泊、铅华洗尽的人生境界，他给世界留下的，绝不仅仅是青山绿水。而这些，都是充分交给学生主动去探究去挖掘，如新课标言，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。
四、这篇文章也是“奇迹”
语文教学必须有文体意识，课堂教学要关注文体，真正以学生为本，以教材为本，以言语实践为本，让学生习得语言、习得方法、习得能力。《植树的牧羊人》的作者以第一人称“我”的视角，冷静简洁地叙述故事，曾让人误以为写的是真实的人，甚至有人真去普罗旺斯地区寻访这位老人。所以，应该在文章的叙事分析上做出精当的教学，让学生理解文章的第一人称视点的出色应用这一显著特点。
实录四：
师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。
生好奇茫然。
师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人?除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢?
学生思考。
生：他真心实意地写了。
师：嗯，写作要真诚。
生：在文章中可以找到很多的环境描写。
师：生活中有这个环境的原型是不是?也是一个答案，还有没有?怎么把一个虚构的故事，说得像真的一样?
生：(小心翼翼)文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。
师：对，第一人称的写作更具真实感。那这第一人称如果换成是“牧羊人”来说，好不好?
生：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。
师：所以要有个见证人“我”出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好?
生：不好。过于平淡了。
生：如果他不走了就体现不出高原的变化。
生：缺少惊喜了。
师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼。孤独的牧羊人创造了高原奇迹，作者写出了这经典的小说，默读课文，圈点勾画,让我们读出更多的力量，更多的美!
牧羊人在高原上创造了绿洲奇迹，作者也通过这篇文章创出了奇迹——文章在许多个国家翻译发表，被改编成动画片，主人公的精神鼓舞了很多人。这样很自然地顺着“奇迹”切入文章叙事特征的研习。作者是采用局外人“我”的第一人称视点来讲述老人植树的故事，“我”的见证使得故事真实可信，同时，“我”由于不是和种树人朝夕相处，对牧羊人的生活实际上了解得有限，但高原巨变令“我”震撼，因此，植树的牧羊人的生活就具有神秘感和神圣感。这文章“奇迹”之问，就小说的叙述视角展开研讨，当然对初一学生，不宜过深，点到为止。
如此，紧扣文本语言，遵循编者意图和单元目标，以“默读课文，圈点勾画”为教学手段，以“奇迹”为线贯穿整个教学过程，较好地突破文章的教学重难点，完成《植树的牧羊人》这一课的教学任务。
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爱读书，会读书——评肖培东《植树的牧羊人》
1、语文课的例子在哪里?
《植树的牧羊人》一课，肖老师以“圈点勾画”为教学核心，一上课就让学生阅读预习提示第二段内容，然后让学生默读、圈点勾画“我”第三次到高原地区的语段。
课堂交流时，肖老师引导学生从四个角度(高原变化、老人特征、评价语句、行文思路)圈点勾画课文关键词句，并引导学生辨析哪些内容是勾画，哪些内容是圈点。接着，让学生跳读课文，按照这四个角度，圈点勾画前两次“我”到高原的语段，师生的对话中课堂异彩纷呈。
这一环节引发我思考的就是，语文课该怎样设计课堂教学例子。叶老早就说过，课文无非是个例子。可是，语文课堂的教学例子，在一些课堂上要么大而无当不切合学生实际，要么繁繁琐琐学生一头雾水，要么重复昨天的故事不适合学生的最近发展区和文本特质。故而很多课只好在浑浑噩噩中“混”了一节又一节。语文课堂教学例子，其实与数学物理学科的教学例子别无二致，也就是教会学生学习语言文字的策略、方法等知识。肖老师这节课，就是举重若轻选择了“我”第三次到高原部分的内容，让学生先自己“圈点批注”，然后有针对性地指导，扎扎实实教会学生真真切切的语文知识、语文方法。
这也就启发我们，在设计课堂教学示例时，一定要明白我要教给学生什么，我怎样教给学生。语文课堂的例子就在文本中，选取的一定是最典型的教学内容;选取的例子一定具有张弛度，不仅优秀的学生能够有所发展、有所领悟，而且学习不够优秀的学生也能在这样的例子中有所提高、有所进步。同时，语文课堂所选取的例子要具有可操作性和迁移性，不能学生参与了教学活动，所学的知识不具备普遍性，不能迁移到其它文本的阅读。
语文的课堂例子就在文本中，但要深深的研读文本，浅浅的设计教学。
2、语文课的精彩在哪里?
语文课的精彩，不在于课堂上老师挥洒自如的自我表演，而在于学生在课堂上的进步、提高和发展。
曾几何时，语文课就是老师的自我表演课，语文教师在课堂上如泣如诉、如歌如怨，或激情澎湃，或滔滔不绝，或连讲带演，总之用各种花里胡哨的元素把学生带入一个眼花缭乱的世界。学生懂不懂，学生会不会，学生有没有进步，老师大可不管，只要我像舞台的明星一样，把自己的精彩展示出来，那就是课堂最大的精彩!每当我看到这样的课堂时，不觉悲从心来，到底谁才是课堂的主角呢?毋容置疑，学生才是课堂的主体，老师只不过是学习的组织者和平等对话的首席。但在以老师为主角的课堂，老师完全越过学生，完全把个人的“才艺秀”作为语文最大的精彩，老师的表演再美轮美奂，学生无动于衷，那么老师的那点精彩又有什么价值呢?
今天，在肖老师的课堂，肖老师始终把学生置于课堂中央。不管是圈点勾画高原情况，还是朗读高原的三次变化，肖老师始终以学生的课堂反应为基础，慢慢地指导学生，稳稳地发展学生。尤其在引导学生思考牧羊人创造奇迹背后的品质时，肖老师更是不疾不徐，充分尊重学生的阅读创造，充分与学生对话，引导学生一步步读出潜藏在字里行间的内容。
因此，语文的精彩不在于课堂老师的才艺展示，而在于通过一系列语文活动，引导学生沉浸在语言文字之中，不断阅读不断进步，不断提高学生的语言文字运用素养。
3、语文老师的魅力在哪里?
语文老师的魅力在哪里?事实上是一个很大的话题，金无足赤，人无完人，因此只要做到一事精致，便能动人，语文老师亦如此。
肖老师的魅力就在于他沉浸文本之中，触摸语言温度，揣摩语言底蕴，在慢品细读中，读出语文别样的精彩!可是，遗憾的是，在浮躁的时代，静心沉浸在文本中的能有几人呢?课堂教学设计不是静静地读教材，读文本，而是挖空心思找资料、拼素材，把读文本的时间用在了搜索现成教学设计上，对文本隔靴搔痒，对别人设计一知半解，课堂看似热热闹闹，其实丢掉了语文最大的魅力，甚至可以说丢掉了语文的“魂”。一个不读书或者不会读书的语文老师，无论如何是不能对学生读书做出有智慧的指导。
语文老师的最大魅力，就是老老实实读书，扎扎实实读书，真真切切读书灵动灵活读书，唯有读书，唯有深度阅读才能让我们语文老师永葆学科的魅力。一个老师课堂上用东拼西凑的设计教学，不如安安静静地领着学生多读几遍书。
爱读书，会读书，正是我们语文老师最大的魅力之爱所在!
11、利用文本资源“真”教“自”读——我教《周亚夫军细柳》（肖培东）（人教版八年级上册）
肖培东
《周亚夫军细柳》节选自《史记·绛侯周勃世家》，写的是汉文帝到周亚夫的细柳军营慰问军士的事，重点勾画出周亚夫这样一位“真将军”的形象。《周亚夫军细柳》是统编本教材八年级上册第六单元的一篇自读文章，其教学重点是：疏通文意，理解人物形象，感受人物精神;把握本文写人叙事的技巧;积累文言词语。如何有效地达成教学目标，完成自读课的教学任务?最好的抓手就是教材中的文本资源——“阅读提示”和“思考探究”。
我们说，自读课文主要是让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自主实践中，主要是泛读，不必面面俱到。教学中要注意随文“批注”、“阅读提示”和“思考探究”的有效使用。“阅读提示”，抓住文章最精粹的点进行分析，为学生的自主阅读提供指南。“思考探究”则扣住文章要点逐层深入，借助问题有效地引领学生走进文章深处，理解文章。思考探究的问题实质上是提供了阅读的方法、路径和步骤，以辅助学生的自主阅读。《周亚夫军细柳》的“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。“阅读提示”为学生自读提供了较为丰富的阅读内容，有着明确的阅读指向。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。“思考探究”有四题：①熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流;②细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物起到了什么作用;③解释加点词的含义(一词多义“军”“劳”“之”“居”);④课外读《史记》中其他历史人物，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。细细推敲，这四个思考探究题其实是从不同角度(内容、手法、文言词语、拓展阅读)对学生自读进行有针对性的指导，以此组织教学，目标明晰，重点突出，步骤清楚，可以有效地推动学生的阅读和思考。
一、自读课文，解决字词
实录一
师：今天我们一起来学习《史记》中的一篇节选文章《周亚夫军细柳》，关于《史记》，你们都了解什么?请说说。
生：《史记》是一部伟大的作品，作者是司马迁。
生：司马迁写《史记》受过很多的苦，他受过宫刑入狱，但他没有放弃写《史记》的理想。
师：知道作者，还知道作者的相关故事，真好。
生：鲁迅曾经称赞《史记》是“史家之绝唱，无韵之离骚”。
师：作家从史学和文学两个角度对《史记》进行了高度的赞扬。我们就来学习《周亚夫军细柳》。这篇文章是自读文章，同学们说说看自读文章的第一步是什么?
生：我觉得自读就是自己读，要先把文章看一遍然后试着朗读。
师：大家先轻轻地读，自由地读，在读的过程中注意哪些字可能读错音，可能写错的。(生开始自读)
师：这篇文章哪些字同学们可能会念错或者写错的，你给大家提示一下，好不好?每个同学提示一字。
生： “曩者霸上”的“曩”，这个很容易写错。(教师要求同学们写，读，释义，下同)
生：我觉得“彀弓弩”的“彀”也容易写错。
生：我觉得“持兵揖曰”的“揖”可能会读错或者写错。
生：我觉得“介胄之士”的“胄”容易读错，它跟那个“胃”字有一点像。
……
(字音字形掌握后，学生朗读文章)
师：嗯，这一遍读得非常好了。接下来同学们再想想，你会提醒大家哪一个字很可能会翻译错误。
生：我觉得“军”这个字很容易翻译错，因为这篇文章中“军”有两个意思，一个是作动词，一个是作名词。(具体解释)
师：好，同学们注意了，“军”有两个意思，这叫一词多义。
生:我认为那个“已而之细柳”的“之”有难度，因为我们以前学过的文言文里面的“之”都是代词或者是“的”的意思，这个“之”是有实义的，它是“到，往”的意思。
……
教学由《史记》切入，让学生自己说说《史记》，既紧扣阅读提示对《史记》的简要介绍“《史记》是我国的第一部纪传体通史，对后世的传记文学有深远的影响”，又把学生的注意力和兴奋点吸引过来，从而激发学生阅读本文的兴趣，诱发学生的求知欲望，力促学生积极主动地参与课堂教学活动，提高自读课学习效果。文言文阅读教学，首先要注重基础知识的教学，从音、形、义诸方面突出对文言文字、词、句的理解和掌握。《周亚夫军细柳》一文内容理解不难，但文中难读、难写以及解释容易出错的字词还是较多。自读课，要让学生主动探索，自己发现问题，自己解决问题。这样把字词教学的任务交给学生，让学生自主学习，主动求发展，真正成为学习的主人。在实际教学中，学生自己找出“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等难读难写的字词，并对这些字词的读音、字形加以巩固，当场完成对字词读写的掌握。文言文字词理解对学生文言文阅读能力的提高至关重要，《周亚夫军细柳》故事浅显，整体把握上基本没难读，但也有一些较为关键的文言字词需要理解，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子为动，改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词，还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语，如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。施教之功，贵在引导，妙在开窍。让学生自己寻找文章中释义容易出错的字词，教师适时点拨整合(一词多义、通假字、词类活用、古今异义)，并结合“思考探究”三加以检验，使教和学结合，主导和主体结合，不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练，而且促进了学生智能的发展。
二、复述文中故事，探究周亚夫之“真”
实录二：
师：这堂课还有个更好的老师，就在你们的书里，就是课文后面的思考探究题。我们先来读读思考探究一。
生读：熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流。
师：好，现在我们再次自读文章，做好复述准备。
生自读文章。
师：故事很简单，“阅读提示”已经告诉我们了。汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事情，周亚夫没有迎接天子，最后才露面且只说了一句话，然而汉文帝出军门后不由得说“此真将军矣”，赞赏有加。接下来复述这个故事，说出重要情节，复述的时候不看原文。哪个同学有兴趣复述一下?
若干学生复述，师生评价。
师：好，同学们，我们看皇上是怎么夸周亚夫的，一起来读读他那句话，预备齐!
生齐读：嗟乎，此真将军矣!
生个别读：嗟乎，此真将军矣!(声音轻)
师：皇上该怎么说这句话的呢?你来说。
生：嗟乎，此真将军矣!(语气加重)
师：很好，记住啊，把说话的语气真实地体现出来，你的读书就更像读书了。皇上夸周亚夫“真将军”，皇上对他“称善者久之”，那你们告诉我周亚夫“真”在哪里，“真”在什么地方。(学生思考)
生：我认为周亚夫“真”的地方就是因为他并没有因为对方是皇帝的身份而去降低军营里的要求和规则，而是同样以军营里的规则来要求皇上。
师：也就是一个字——
生：严!
师(板书“严”)：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。
……
师：只有常备不懈的军队才能打胜仗，因此从军士们的状态可以看出来，周亚夫治军非常严格，难怪天子会“改容式车”，说了这样一句赞叹有加的话。一起来说说看，皇帝是怎么夸奖周亚夫的，预备读!
生：嗟乎，此真将军矣!(有感情色彩)
教学参考书在指导教学此课时特别强调利用“阅读提示”和“思考探究”来组织教学活动：本文是一篇自读课文，要引导学生自主疏通文意，并在“阅读提示”和“思考探究”的指引下理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象，感受他们的精神。“思考探究”一明确要求学生熟读课文，简要复述文中的故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”。复述故事是检测对文言文文意的疏通和对文本内容的掌握，想想周亚夫真将军之“真”则是对主要人物形象极其精神的理解。复述，是指在阅读、理解文章内容的基础上，用自己的语言来表述文章的内容，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。复述训练，不仅能促使学生加深对课文内容的理解，帮助记忆，而且能发展逻辑思维，提高口头表达能力。简要复述，即抓住课文的主要内容较简洁地进行复述，有助于培养学生的概括能力。在教学过程中，我们可以利用“阅读提示”中的内容概述帮助学生进行复述训练：“主要记叙汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事。周亚夫没有迎接天子，最后才露面，且只说了一句话。然而汉文帝出军门后不由得说‘此真将军矣’，赞赏有加。”要求学生在此基础上说出重要情节，适当完善。而后教学很自然地借汉文帝之赞叹转入对周亚夫之“真”的探究上。汉文帝在细柳营被挡的一段史实，表现了周亚夫治军之严。我们可以从“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”“天子先驱至，不得入，上至，又不得入”“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见’”等内容看出细柳军训练有素、军纪严明，从而读出周亚夫忠于职守、治军严明和不卑不亢、刚正不阿的品格。真“严”，真“正”，是为“真将军”。周亚夫的光辉形象和敬业精神就“真”入人心。
三、探究对比、衬托的写法，理解文章的写人艺术
实录三：
师：既然标题是“周亚夫军细柳”，文章中写周亚夫的句子一共有几句?
生：将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”
师：一个动作一句话，就这两处正面写到了周亚夫。同学们，这样一篇文章直接写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的“真”的呢?
生：我认为文章是先用另外两个将军治军不够严来跟周亚夫治军严作对比。
师：好，我们来读读，文中另外两位将军他们是怎么样的。
生：皇上去他们的军中慰问直接驰着马车就进入了，他们还带着手下的士兵迎送。
师：哦，你想说的就是用什么手法来写?
生：对比
……
生：我觉得是用侧面描写来写的，司马迁写在周亚夫严明管教下的细柳军纪律严明，是从侧面描写出周亚夫治军严格和刚正不阿的特点。(读)
……
师：这样我们就明白了，原来司马迁写人的秘密在于用对比手法和正面描写、侧面描写相结合的手法。现在我们请同学读出另外两个军营的情况，然后再读读周亚夫军营的情况，感受一下。
《史记》写人时常“用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照”(李长之语)。“思考探究”二引导学生自读时思考并把握文章写人叙事的技巧。本文在写作上最大的特点就是正面描写与侧面描写相结合，通过对比、衬托的手法来刻画人物形象。文章重在刻画周亚夫这个人物形象，但直接描写周亚夫的地方并不多，而是把大量笔墨用在霸上、棘门军与细柳军的对比上，用在描写细柳军的严明军纪上。这些侧面描写有力地烘托了周亚夫这个人物形象，如细柳军将士言必称“将军令曰”“将军约”，核心人物周亚夫虽未出场，但下属的表现已令人感受到其“真将军”的威严和风范，一位治军严明、令出如山的将军形象已经呼之欲出。一个动作“持兵揖”，一句话“介胄之士不拜，请以军礼见”，两处对周亚夫的正面描写极其简洁，却如画龙点睛，使“真将军”形象栩栩如生、跃然纸上。作者并没有过多地正面描写周亚夫的言行，而是通过描写汉文帝慰劳军队将士这一场面，把正面描写与侧面描写相结合，借助对比衬托的手法，鲜明地展现了人物的性格特征。同时，司马迁借助多次对比体现周亚夫“真将军”的风范，把汉文帝在霸上和棘门军营与在细柳军营的情况从情势、将军性格、结果等方面作对比，突现细柳军营军纪严明，周亚夫治军有方，令行禁止，更体现出周亚夫恪尽职守、刚正不阿的性格特点。教学中以“标题是‘周亚夫军细柳’，文章中写周亚夫的句子一共有几句”提问，引导学生读作者着墨不多的两句周亚夫言行描写句子，再问“这样一篇文章写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的‘真’的呢”，引导学生思考文章的写作手法。教师不给出结论关键词，保障学生自主阅读的时间，让学生静心默读文本，联结“思考探究”二去获取真实的阅读体验，提升阅读能力。
四、探究汉文帝之“真”，引导学生阅读《史记》
实录四：
师：“嗟乎，此真将军矣!”这句话周亚夫一定没听见了，皇上是“成礼而去”后说给群臣的。周亚夫望着皇帝离去的背影，他也很想发表一句感叹。他会说一句什么话呢，你认为?
生：嗟乎，此真明君矣!
生：嗟乎，真天子也!
师生齐读：嗟乎，真天子也!
师：那天子又“真”在什么地方呢?(学生思考)
生：天子真在他听了周亚夫的军令后，“按辔徐行”，并没有因为他是天子就盛气凌人。
生：我觉得这个天子“真”在他到了周亚夫的军营里后，能按照周亚夫的军纪，也像一个普通士兵一样。
生：于是上乃使使持节诏将军。一般皇帝遇到阻拦会很生气，会说一些威胁的话，但是汉文帝是按正常的流程来走。
生：最后文帝出去以后说的那句话“嗟乎，此真将军矣”很真!有的天子尽管也按照军中纪律去做了，但是回去后他还是会很生气，汉文帝不这样，还赞叹有加。
师：他是由衷地赞叹。所以这篇文章，我们不仅学到了周亚夫之“真”，也懂得了汉文帝之“真”。好多年以后，“文帝崩，拜亚夫为车骑将军”，文帝嘱咐他的后继人一定要用好周亚夫，所以文帝真的是深明大义，知人善用。这些也在这篇文章当中同时显露出来了。你看，读《史记》是不是很有意思!最后读读思考探究四，理解这部作品的伟大，课外做好阅读。下课!
学生阅读这篇文章，容易忽视另一位历史人物汉文帝。其实教参里说得很清楚，“理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象”。周亚夫“真将军”形象令人赞叹，汉文帝也可称得上“真天子”，在霸上和棘门军营“直驰入”，在细柳军营却两次受阻，但贵为天子，他并未以权位凌人，而是在众将士受宠若惊，竭尽逢迎之能事以讨好时，能适时清醒地意识到什么是周亚夫这样治军严明、训练有素、恪尽职守才是对他统治最好的维护，意识到“真将军”“真人才”之忠诚与可贵，他在“皆惊”的群臣面前贬斥玩忽职守者，对周亚夫赞叹有加，这些都体现出汉文帝的识大体、深明大义和知人善任。自读课不等于放任自流，也要突出教师的组织和引导作用。“嗟乎，此真将军矣!”天子的这句赞叹的话周亚夫一定听不见，但是周亚夫远望他离去的背影，想到今天发生的事情，也会有所感叹。周亚夫会对汉文帝说一句什么话呢?这个问题是学生明晰阅读重点后教师对阅读方向的再次设置和引导，使得学生的阅读思考很快聚焦到了汉文帝身上，教学转换自然，最后利用“思考探究”四导向《史记》的课外阅读，文言文教学的着力点“文言”“文章”“文学”“文化”等皆有所体现与落实，有效达成《周亚夫军细柳》的自读教学目标。
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