1、课程改革的现状与反思
摘要：当前，课程改革形势喜人，但还存在着一些偏差：课程理念的或左或右、校本课程的教师本位、课程实施的虚假繁荣、评价制度的相对滞后。这些偏差的存在，有违于课程改革的价值取向，而且有可能招致人们对正在进行课程改革的怀疑。全面而完整地学习领会新课程理念，并不走样地融入到新课程实施中去，是纠正这些偏差的一个重要途径。
关键词：现状 反思 偏差 课程理念 校本课程 课程实施 评价制度
时下，已步入课程改革的学校正殚精竭虑，强势推进，面貌也随之发生着日新月异的变化；尚未加入课改行列的学校也在精心策划，主动适应，做好实施课改的前期准备，形势确实喜人。但是，笔者依然发现，有些人对新课程的认识有失偏颇，在实施过程中存在偏差，必须予以纠正。
一、课程理念的或左或右
有些人认为，实施课改就是否定传统，一切推倒重来，基于这种误解而对课改颇有微词，严重阻碍了新课程的实施。
事实上，任何一场改革都是批判地继承前人的一切优秀成果，在一片文化废墟上是不可能建设先进文化的。这是众人皆知的道理。同样，课改绝对不是全盘否定传统，恰恰相反，它反思了自古以来特别是近百年来国内外的教育实践的成败得失，从中汲取了丰富的有益成分，可以说，支撑课改的理念虽有创新，但基本上是对传统教育精华的提取和扩展。新课程强调“加强学生课程和学生生活以及现代社会和科技发展的联系” （《基础课程实施纲要》），这与我国古代学校设立礼、乐、射、御、书、数六艺课程在本质上是一致的；要求师生互动，在情感、态度的交流中，在师生、生生的合作中学习，也与我们一贯倡导的“双边活动”有很大联系；重视改变学生的学习方式，主张探究式学习，与孔子的“学而不学则罔，思而不学则殆”，与我们一直要求学生的“独立思考，认真钻研”，其基本理念是一脉相承的。新课程主张尊重学生的个性，满足多样化的学生需求，这是对行为主义教育方式的继承；主张关注学生的情感、态度、价值观等，倡导师生之间的尊重、信任，这是对人文主义教育观念的继承；主张培养学生敢于质疑、大胆反思的能力，这是对后现代主义教学观念的继承。因此，新课程不是从天上掉下来的，也不是闭门造车杜撰出来的，是有血脉般的历史承传性的。
还有一种观点，它把课改与高考对立起来，似乎课改只着眼于学生的未来发展，无益于高考。事实上，这也是认识上的一大误区，笔者就曾见到，有些学校的高三教学主动植入新课程的理念，出现了前所未有的高考好成绩。他们以学生为本，主动、平等地与学生进行情感交流，，结果作业量少了，师生距离近了，学生的学习态度、兴趣却异常地好了；他们追求让每一位学生都得到发展，关注他们的知识结构，把握好教学起点，甚至实行分层教学，结果，每一位学生都跳一跳摘到了“桃子”；他们选定一定的专题，适时开展探究式学习，结果，学生自主学习、主动发展的欲望强了；他们注重课堂的多边互动，开展合作交流，结果，学习的参与率高了，学生享受成功的乐趣也有了。可以说，新课程理念是提高高考成绩的推进器。
由此看来，实施课改仍需要继续加强学习和研究，要反思传统教育，反思我们一贯的教学行为，对过去的一切先拿来，再挑选，取其精华，去其糟粕。同时全面地而不是片面的把握课改理念，并将这种理念主动融入到教学行为中去。
二、校本课程的教师本位
课程改革的一个重要亮点是改革了原有的课程结构，在开设国家课程、地方课程的同时，开设校本课程。现在许多学校经过几年的探索锤炼，校本课程的建设取得了令人惊喜的成果，有的学校甚至开发了上百门课程。但是，也有一些学校在校本课程的建设上存在着偏差。
其一，盲目引进。一些学校通过一定的渠道，引进其他学校的校本教材，不加任何改编
2、体验情感与生命──《桥》新课程公开课第二轮教学反思
《桥》这篇课文讲的是一天黎明，一个工地突遭洪水侵袭，１００多人无路可逃，都疯了似的向一座木桥拥去，情况十分危急。而老汉──一位即将退休的党支部书记却站在桥头沉着冷静地指挥人们有秩序地逃生，最后他和自己的儿子被洪水夺去了生命。故事非常感人。
这篇文章的情感教学目标是让学生从老汉的语言、动作、神态中，感受到老汉在危险面前沉着冷静、舍己为人、大公无私的高尚品质；培养学生乐于助人的品质和宽大的胸襟。而实际上，学生由始至终都是一副无所谓的样子，没有被文中的人物打动，也没有被我的激情感染。想想自己的教学设计是经过深思熟虑的，应该没什么问题，但为什么偏偏出了这么大的问题呢？冥思苦想，终于找到了答案。原因在于不管是从年龄、视野还是经历的角度考虑，文章中所描述的真人真事离学生的生活太遥远了，虽然学生通过各种信息渠道了解到许多优秀人物的英雄事迹，但在现实生活中大多数学生根本没有见过这样的人，他们缺少这样的生活体验，因此，从内心上来讲，他们对这类人与事并不认同。所以，在学习《桥》这篇文章时，学生对于文本内容充满怀疑，他们的情感是苍白的，以挖掘语言文字来体会人物的高尚品质在他们看来只是一种弄虚作假的形式，所以他们报着一种游戏的态度冷眼旁观，嘻皮笑脸、心不在焉自然也在情理之中了。
那为什么会造成这种现状呢？我是这样想的：首先从学生所处的社会大环境来看，随着社会经济迅速发展，金钱的地位日益突出，人与人的关系处处和利益挂钩，学生在生活中已经很难感受到邻里亲情，很少看得到热情互助的情景，更多的是看到人们对于贫穷的漠视，对于苦难的漠然和对于需要帮助的人们的漠不关心。
再者从学生所处的家庭小环境来看，现在的家长迫于各种压力，在生活中扮演着各种角色，有着多副面孔，孩子耳濡目染、潜移默化，也渐渐失去了童真，学会了伪装。
试想，当学生看够了丑恶，受够了冷漠，如何还能苛求他们的眼里仍是一片澄清呢？他们已被环境“催化”，拥有超乎年龄的“理智和成熟”，心态也都过早地“苍老坚硬”起来。这是社会的悲哀，是家庭的悲哀，也是教育的悲哀。
新课标指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。”这是时代的呼唤，是社会的发展需要。作为一名语文老师，面对这种现状更是任重而道远。那么我们如何让语文课程丰富的人文内涵真正走进学生的心灵呢？
带着这样的思考，我又换了班级上课。课前，我先让学生寻找身边的好人好事，如从报纸上看到，从别人那里听说的，自己亲眼看到的……，然后说给班上的同学听。这是课前“热身”，使文本渐渐贴近学生的生活。上课的时候，我先给学生讲几个解放军战士抗洪抢险的故事，播放几组真实的镜头，让学生在真实的情境当中自然而然地释放自己情感，然后再开始学习课文。这次，效果出乎意料地好，课堂上学生的情绪最大程度地被调动起来了，他们的话语都发自内心，朗读充满了深情，有几个情感丰富的女生眼里闪动着泪花，带着哭腔把感人的句子读给大家听，她们的情绪迅速感染了大家，情感又一次得到了升华。两节课如此巨大的反差，让我更深切地感受到只有教学内容和学生已有的生活经验相结合，才能够碰撞出情感的火花，此时教师已无需再说“他永远活在我们心中”，老汉的人物形象早已成为一种伟大精神的象征深深根植在学生心中，一切都是那么自然、流畅。真实的感受，真切的情感比任何语言都更有力量。同时这也让我看到了希望：虽然学生的思想已不如期望得那么纯净、天真，但他们的心还是柔软的，内心的情感仍然是真诚的，只是暂时蒙上了一点儿灰尘，需要我们稍加拭擦。
由此可见，语文课程人文性的渗透不是简单的知识的传授，也不是除教学内容之外的附加任务，它是一种感受，是一种领悟，是情感共鸣弦乐，是心灵净化的乐土。要把它贯穿于日常的教学过程之中，应做到以下几点：
其一，要将文本内容和学生已有的生活经验结合起来。上文中让学生寻找身边的好人好事，就是要唤起学生的生活记忆，拉近与文本的距离。因为只有引导学生联系自己的生活积累，设身处地地体验课文所描绘的情境，使语言文字在头脑中形成的图像逐渐鲜明具体，此时的感受才能是最真实的，最深切的。脱离了学生的生活经验，人文教育只是一种牵强附会的形式，无法渗透到学生的心灵深处。
其二，可以借助媒体在课堂上营造一种与文本内容相一致的氛围。如选择一些和文本类似的故事、录象片段等，从而进一步激发学生的情感。因为学生已有的生活经验毕竟是有限的，根据学习的需要恰如其分地补充一些课外内容，也就是在保持学生个体经验的基础上进一步提升个体经验，将更广泛意义上的经验传授给学生，从而打造一条学习世界和生活世界、课程与生活之间的阳光大道。还是举《桥》的例子，上课伊始，我先向学生介绍一些解放军战士抗洪抢险的英勇事迹，并播放几组真实的镜头让学生观看。这样做得目的是为了进一步拉近学生与文本的距离。因为学生身边的好人好事与老汉的舍己为人、英勇献身的事迹相比，还是有很大的差距，而补充内容与文本内容在思想境界上高度更为接近，正好弥补了这一差距，这时再引入课文学习就显得顺理成章，水到渠成了。
其三，要想文本感动学生，教师必须先被文本感动。记得赞可夫说过：课本知识如果没有经过教师心灵世界的加温，传授越多，您的学生将变得越冷漠，越无知。是的，教师不仅仅是知识的传授者，更应该将自己高尚的情感，独特的人生体验融进文本，努力创设良好的人文教育环境，使这一切共同成为学生解读的资源，这样才能真正进入学生的心灵，使文本、学生、教师三者融为一体。所以，一个能够释放自身情感的教师，也必定能够引领学生的情感，这样的课堂才是最是精彩、最丰富、最宜人。
3、《吆喝》新课程下语文教学的困惑与反思
２００６年５月，我在学校上了一节语文公开课《吆喝》。在这堂课上，我充分体现“课标”注重开发利用课程资源的精神，利用当地民风民俗，引导学生从教室走向社会，从课内走向课外：情境导入时将文中的一种吆喝改制成现代广告，并与传统的吆喝进行对比联播；整体感知时让学生寻找出文中的各种吆喝，并把要点概括出来；广告创编时分小组，将各种吆喝改写成现代版广告创意，反弹琵琶，将电视上的广告改编成北京版的；最后回归原文，让学生对传统的现代的广告发表自己的看法，链接生活，为家乡的特产设计“吆喝”。在这堂课上，我始终把学生放在首位，设计了说“吆喝”的现场表演，喊“吆喝”的角色体验，论“吆喝”的课堂讨论等三个学生活动环节，学生的主体性得到了淋漓尽致的体现。同时，加强教材的挖掘，新理念的渗透、新教法的展示、课件的运用，效果都不错，老师们对这堂课也给予了较高的评价，认为它体现了新的课程理念和全新的教学思想。但我作为这堂课的设计者和实践者，对这堂课的感觉却并非十全十美，如部分教学目标并未如期实现，一些课文知识落实的也不尽如人意，师生互动和学生的活动环节总觉得还存在瑕疵，总觉这节课的“语文味”不浓。总而言之，这堂公开课下来，我对“课标”下的语文教学产生了一些困惑和反思。
困惑一：主导、主体熟轻熟重。
众所周知，在课程双革形势下，教师是课堂教学的主导，学生是学习活动的主体。而在《吆喝》这堂示范课的第三个环节“论”的教学设计中，我的设计是让学生讨论回答：文中的“吆喝”是北京的，你认为仅仅属北京吗？即使现存的吆喝，也在发生变化，你怎样看待这个现象？而学生此时的回答却和我的想法了不同之处，他们认为电视上的广告都是北京的，这是一种文化。当时，我就很巧妙的按照自己的思路讲下去，把学生引到自己的设计上讲下去。虽然这环节没被听课老师批评，但是这个问题却一直让我困惑，主导、主体到底谁轻谁重？如果以教师的设计为主，那就违背了学生为主体的思想；如果放开的让学生活动、讨论，那么教师的教学设计究竟有多大的意义？课文知识怎么落实？
困惑二：不能对学生说“不”。
“一切为了每一个学生的发展”是新课改核心理念，“以人为本、以学生为本”是教育的价值取向。“课标”鼓励教师保护学生的想象力，弘扬学生的个性，面对学生一张张幼稚的脸庞，这些未曾雕琢的“天然璞玉”，教师只能将她们小心翼翼地包裹好，精心呵护好，生怕稍一疏忽又把她们雕刻成“千人一面”。在《吆喝》这节示范课的第二个环节喊“吆喝”和第三个论“吆喝”环节中，面对学生的笨拙表演和不准确的答案，为避免挫伤学生的积极性，我不得不说：“不错”、“好”、“非常有道理”、“这是你的发现”、“是这个意思”等等，极少对学生的回答说“不”，一堂课下来，同学们皆大欢喜，课堂气氛及其活跃，可是我的心情却不能平静：这一部分同学所谓的积极性和想象力的到了鼓励，可是对于班上其他大部分同学而言，他们对知识、对真理的追求标准就不会产生模糊和偏差吗？这对他们也是一种不公平啊。新课改对学生的课堂评价真的不能说“不”吗？
困惑三：多媒体非用不可。
信息时代，如果不把信息技术引入课堂，那是一件憾事。多媒体信息量大，有扩展性，能向学生提供多种感官刺激，是教学的得力助手，是创设课文情境的有力手段。为鼓励多媒体手段的运用，现在许多公开课、示范课都把多媒体手段的运用作为一个重要的评价依据。但是在《吆喝》这堂课上，我只是使用视频录像来导入课文情境，使用幻灯片来展示课堂的进度和环节，其他环节都是以师生的互动表演和课堂讨论为主。课件设计也并非精益求精，如果以多媒体运用的标准来看，这堂课不见得成功，一些老师也提到这堂课的课件不够出色；可是这堂课的教学设计是许多老师首肯，这堂课的综合效果是有目共睹的，那么究竟该以怎样的标准来评价这堂课呢？多媒体运用究竟在课堂教学中占据怎样的地位呢？是非用不可、竭尽所能、精益求精，还是一无是处、可有可无、随遇而安呢？这些问题引起了我长久的思考，也催化了我思维的沉淀，结合自己半年来的语文教学实践，我也探索了一些破解这些困惑的方法和对策。
对策一：机智、灵活驾驭课堂。
在全新的教育理念下，教学不再是预先设计的教案执行过程，而是一个动态生成的过程。它需要教师在预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学环节。我在讲授《吆喝》的第三个讨论环节时，学生的讨论并未与教师的教学设计保持一致，为保证课文进度，很“巧”的让讨论草草收场了。这看似完美的结果并不完美，因为这个环节违背了学生是学习活动主体的思想，也是对教师主导作用的一种嘲讽，因为教师的主导与学生的主体应是和谐统一的结合体，并非不可调和的矛盾体。聪明的做法是什么？是教师的循循善诱、多维启发，是教师的穿针引线和妙笔生花的那一“点”，在教师机智灵活的诱导中，学生是可以完成对教学环节的思考的，是可以完成对教学内容的融会贯通的，是可以提升自己的语文能力的！而这样的收获显然要比单纯的完成教学进度高明的多。再者，就算对教学进度造成了影响，教师完全可以在总结归纳环节或其他的讨论、练习环节加快速度，以弥补学生思维“出界”造成的损失。总之一句话：机智、灵活驾驭课堂，可以让教师的主导与学生的主体作用和谐统一。
对策二：敢于对学生说“不”。
说“不”真的是对学生的不尊重吗？课堂上，学生积极回答，体现了学生的积极参与，活跃了课堂气氛。起来答问的学生在答问前已经进行了独立的思考、经过了自己的深思熟虑，他们的答问正是自己的劳动成果，若他们的答问是正确的、有道理的，教师就要及时给予肯定和表扬，这不仅是回答了学生的问题，更是对学生“劳动成果”的尊重。如果学生的回答是不正确的或不够完整的，教师应及时给予纠正或请同学给予纠正、补充，这样更有利于学生认识自己，也有利于学生辨别是非真伪。如果学生的答问是不正确的或不够完整的，而教师还是一味地说“不错”、“嗯，好”、“这是你的发现”等等，那学生将会在错误的道路上越走越远，并且还沾沾自喜，这不是对学生的尊重，而是害了学生。比如：在《吆喝》这堂课后，学生陆润达课后就跑过来问我，刚才第三思考的答案该如何概括？谁回答你都肯定，可见，敢对学生说“不”，给学生正确导向很重要。
对策三：不要被课件捆住了手脚。
课件能不能用？回答是肯定的。但如果被课件捆住了手脚，为课件而课件，使教师变成了电脑操作、幻灯播放、课件制作的实施者，那就大可不必。其实“课件”本无罪，关键在老师对课件的认识和走入了误区，即示范课，我用课件了，就完成了一个环节。作为语文教师应有扎实的基本功、较为宽泛的阅读面，才可以做学生的良师益友。有的教师有很好的先天条件，下功夫练习朗诵，范读课文时酣畅淋漓，令人倾倒，那么上课时还需用磁带朗读吗？有的潜心研究板书艺术，每一堂课结束后黑板都留下精美的板书，令学生久久难以忘怀，还需用多媒体打出来，费时费力吗？有的教师对画画颇有心得，画作经常在报刊发表，这样的老师还需多媒体展示画面吗？课件制作很科学、很精制，其形象确定了，但抹杀了学生的想象力，折断了思维飞翔的翅膀。如果，课件真的能代文字，那么把课本都制成电视电影不是更省事了吗？如果课件的使用以牺牲教学的生命力，以失去教学的本质为代价的话，那么课件，想说声爱你不容易。因为课上直接交流，可拉近老师和学生的距离，增强师生交流，展示老师才华和学生风采，教师深厚的文化底蕴肯定能够不断地引领学生走进别有洞天的新天地。
诚然，新课改以其破竹之势长驱直入，不以教师的困惑而停滞，不因暂时的逆境而驻足，但在课改的过程中，倾听“另类”的声音恰恰是一剂良药，它是课改的清醒剂。课改中遇到困惑，这是无可厚非的，教师应该从困惑中竭力地走出来，不断地更新教育观念，丰厚自身的素养能力，这样，面对困惑，我们不会再无奈和茫然了，而将会有更多的思想和解决问题的方法。
4、高中语文选修课程：变革、困惑与反思
高中新一轮课程改革于2004年秋季在广东、海南、山东、宁夏启动，现已扩展至江苏并将继续扩大实验范围。语文教育工作者在实践中更新教育观念，重构课程文化；变革教材内容，重构教材体系；更新教学方法，重构方法体系：语文课程充满了活力。但是，高中语文选修课程又给语文教育工作者带来了新的困惑，如语文选修课程目标定位问题、选修课程服务主体问题、选修课程评价公正性问题。新困惑又在滞碍着课程改革实践。因此，审视选修课程实践，对学生个性发展、教师专业化发展、人文教育几个主要方面进行反思，就显得尤为重要。
一、高中语文选修课程带来的新变革
（一）更新教育理念，重构课程文化
开设语文选修课程不始于今日。1921年，南京高师附中、江苏一中、江苏一师附中等学校就进行过选修课程实验；1922年，江苏、浙江等15个省区49所学校开设了选修课程。适应推行新学制的需要，廖世承等身体力行，在江苏等地进行了一系列的语文选修课实验，积累了宝贵的经验。80年后，语文教育重设选修课程，但这一次并不仅仅是简单的回归，而是传承与发展。从开设语文选修课程实践看，它带给人们的不仅是课程形态的变化，更是教育理念的更新。首先，语文教师开始关注学生的全面发展。国家教育方针一直强调学生全面发展，但是受诸多因素的制约，全面发展难以落实。实施选修课程，教师的视野拓展了，他们既要关注学科教学又要关注学生个性发展。比如，上海建平中学将学生核心素质定位为：自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀和领袖气质。为此，语文教育的着眼点就由知识本身转变为人的发展。其次，主体意识增强。“所谓主体，是指具有社会性的从事认识和实践活动的现实的个人或社会集团。”学生主体意识表现在选课的自主性方面，教师主体意识表现在参与课程开发方面。学生由“去中心”转变为“课程中心”，课程由“防教师课程”转变为“教师自觉参与开发课程”。再次，研究的自觉性增强。教师参与专业培训、参与课程开发，与学生对话、与专家对话，加快了专业发展。近来时兴的教学反思日记就是教师自主参与研究的表征。随着语文选修课程实践的不断深入，“教学文化”“教师文化”“对话文化”“学习文化”正在逐步整合成“语文选修课程文化”。
（二）更新教材内容，建构教材体系
中国语文教材长期沿用“文选型”技术路线编排，如1903年陈东极、许朝贵主编的《中等国文读本》，1908年吴增祺主编的《国文教科书》，1909年林纾主编的《中学国文读本》。因选编者的爱好、学养不同，文选型教材往往缺少科学性。1935年，夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》开辟了语文教材编写的新纪元。叶圣陶在“编辑大意”中说：“在学校教育上，国文科向和其他学科对立，不被认为是一种学科，因此，国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”在张扬科学的大环境下，为语文教育争得科学地位，语文教材走科学性编排路线无疑是一种进步。“每课一个单元，有一定目标，内容含文话一篇，文选两篇，文法或修辞一篇，习问数题，各项打成一片。”以单元为单位，将知识系统化，使语文教材具有了科学性的特点。此后的几十年间，语文教材大都沿用了这种模式。单元组元实现了教材编写的跨越，但是它又使语文教材编写陷入了知识细化、组元抽象的怪圈。语文教材编写面临着新的超越。
新课改引入了后现代课程理论，语文教材编写呈现出多元发展的态势。多种版本的高中语文新教材都可分为两大类型：必修教材、选修教材。选修教材按诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著选读五个模块分解为若干个子模块。以诗歌散文为例，人民教育出版社开发了《中国古代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》；江苏教育出版社开发了《唐诗宋词选读》；语文出版社开发了《中外现代诗歌鉴赏》《唐宋八大家散文鉴赏》；广东教育出版社开发了《唐诗宋词元散曲选读》；山东人民出版社、人民出版社等也都开发了相应的诗歌选修教材。从课程的角度看，这些已经融入了“领域、科目、模块”的课程结构。从语文选修教材编排体系看，“文选系统、知识系统、助学系统、巩固系统”四维体系已被打破。语文教育工作者正在探索建构学习目标体系、学习内容体系、学习评价体系、学习资料体系、学习方法体系、学习指导体系、实践活动体系，这些将共同构成立体的、开放的、多元的语文选修教材体系。
（三）转变教学方法，重构方法体系
“教学方法是引导、调节教学过程的最重要的教学法手段。它是教学中旨在实现课程（学科课程）所计划的教学目标，旨在接受一定教学内容（教养内容、教材），师生所必须遵循的原则性的步骤。”中国的语文教育家们从来就没有停止过对教学方法的探索。孔子的“不愤不启、不悱不发”的启发式，朱熹的“有疑无疑法”，陶行知的“小先生教学法”，叶圣陶的“精读略读法”等，这些教学方法无不凝聚着先贤们的智慧，至今仍有实践价值。20世纪80年代语文教育改革家们掀起了创造教法的高潮，如于漪的“情感教学法”，钱梦龙的“三主四式”教学法，张富的“摘桃子”教学法，魏书生的“自主学习法”，蔡澄清的“点拨教学法”。方法的变革极大地促进了语文教育实践的发展。
教学方法的变革曾经给语文教育工作者带来了欣喜，但是我们不能仅仅把研究的视野放在“怎么教”上，而应放在研究“怎么学”上。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课标”）提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这本身就昭示方法的变革。基于语文选修课的特殊要求，语文教师们创造了适应学生需求的学习方式。比如：自主研究法，学生围绕一个专题，在互联网上、图书馆里广泛查阅、搜集资料，探求解决问题的办法；小组合作学习法，学生根据兴趣自愿结合成学习小组，分工合作协同研究，寻找解决问题的办法；小组讨论法，课内三五个学生结合成一个小组讨论关心的问题。诚然，教师在实践中也存在偏差，诸如一提“自主”教师就“失语”，一提“合作”就是“四人一组”的小组联合，一提“探究”学生就可以舍弃文本侃侃而谈。实践的偏差并不能掩盖教师接受学习方法变革的现实。“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。”语文教育工作者应逐渐认识到运用“自主合作探究”的最终目的是实现“知识的建构”，而知识建构可以通过接受式探究和自主式探究的途径实现。语文选修课程实践正在促使教师由追求探究学习的形似向追求神似过渡。
二、高中语文选修课程产生的困惑
（一）语文选修课程是国家课程还是校本课程
“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”这类课程开发的主体是学校、教师。“（它）通常以选修课的形式出现。”“人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程。”课程专家也指出，选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程。选修课程是与必修课程对应的，校本课程是与国家课程、地方课程对应的。然而语文选修课程的目标究竟如何定位？这又成了语文选修课程实践的焦点问题。
课标指出：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。教师在实践中确实表现出极大的热情。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”，长沙明德中学的张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”，常州二中语文组开发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。教师也只好把选修课程当做必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。
5、关于新课程师资培训的反思
摘要：从理论与实践两个层面审视我国基础教育新课程师资培训，有8个问题值得关注，即在新课程师资培训中，要指导学员切实领会《纲要》和《课标》精神；引导学员转变教育观念；培训方式多样化；培训内容要突出“新”“精”“用”；充分发挥新课程实验区的示范作用；充分开发、利用学员自身的培训资源；坚持培训、教研相结合，学习、研究相结合；坚持跟踪指导，长期服务，全过程培训。
关键词：新课程；师资培训
中图分类号：G451.2 文献标识码：C
实施新课程，首先需要培训师资。至2003年秋，全国已有130余万中小学教师接受培训，走进新课程。据第一批国家课改实验区抽样调查显示，经过培训，进入新课程的教师，80.4%能“胜任”或“基本胜任”新课程教学，［1］受到了学生的欢迎和家长、社会的认同。但教师的个体差异较大，发展不平衡，存在诸多不容忽视的问题。主要表现为：1.观念更新没到位。传统观念和做法的惯性使部分教师不能自觉坚持按照新课程要求进行教学，加之升学指挥棒的压力，“穿新鞋走老路”现象屡见不鲜，特别是一些农村学校由于条件限制，教改“雷声大，雨点小”；2.对《纲要》《课标》认识肤浅，对新教材把握不准，许多教师在新课程教学中，与新《课标》目标存在较大差距；3.新课程引领落后，转化率不高。农村学校普遍感到“明白人”太少，许多教师还停留在一块黑板、一本书、一枝笔、一张嘴的传统教学方式上；［2］4.教师知识更新滞后、结构欠优；5.新课程师资培训形式比较单一，高水平的培训者队伍薄弱，针对性强的培训资料，特别是理论与实际紧密结合的鲜活资料缺乏，跟踪指导、校本培训欠缺。
存在上述问题的原因是多方面的。但从新课程师资培训的视角去检查、去反思，无疑是十分必要的。新课程师资培训刚刚起步，为了确保这项工作健康持续发展，推动基础教育课程改革不断深入，本文结合工作实践和调研，拟就目前新课程师资培训中值得关注的几个问题，谈一些看法，供培训部门和培训者参考。
一、在新课程师资培训中，要指导学员切实领会《纲要》和《课标》的精神
我们在新课程实验区了解到不少教师对《纲要》《课标》理解不深。随堂听课发现，许多教师在新课程教学中，与《课标》要求的教学目标存在较大差距，情感、态度、价值观的目标基本上被忽略；教学方式依旧；等等。我们认为，在新课程师资培训中必须指导学员做到以下几个方面。
●认真研读《纲要》《课标》，切实领会其精神，达到对新课程的认同。
●了解我国课程改革的背景、国内外基础教育改革的动态和趋势。
●理解和掌握课程改革的指导思想，新课程目标、结构、内容、功能，教学方式与学习方式，课程评价与管理，课程资源开发。
●了解制订国家课程标准的基本思路、基本原则、基本框架和特点，并与现行教学大纲进行比较，了解新课程新在何处。
●研究按照新课标编写并经国家认可的几种版本的新教材在编写思路、内容、结构、要求等方面的特点、优势，以及新旧教材的区别。
二、在新课程师资培训中，要把引导学员转变教育观念放在首位
“新课程的挑战”首先是指其蕴含的新思想对传统教育观念的挑战。这种挑战主要表现为新旧观念的斗争。新课程实验区一位中学教师深有体会地说：“‘走进新课程’首先是思想观念走进。有了新观念才能接受新事物。如果观念没转变，新课程、新教材都只能是空谈，一旦遇到困难便会回到老路上去”。
不少中小学教师由于长期受应试教育的影响，他们的教育思想、观念往往是在被动条件下形成的，与新课程的要求不相适应。因此，在新课程师资培训中，必须首先抓好学员教育观念的转变。
●由过去的知识第一位、注重知识传授转向新课程确立的知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观的全面发展，引导学生学会认知、学会做事、学会生存、学会做人。
●由过去的学生接受学习、被动学习、死记硬背、机械训练转向新课程确立的学生在课程中的主体地位，建立学生自主探索、合作学习的机制。
●由过去的基于精英教育和升学取向的课程定位，转向新课程确立的重视学生全面发展，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神、终身学习意识和实践能力。
●新课程及其实施，决不能简单地视为换一个大纲、换一套教材、调整一些课程内容。它是一场教育观念的变革，人才培养模式的变革，是由课程改革所牵动的整个基础教育的改革。［3］必须从哲学的高度重新认识教育、认识教师，重新认识教与学，树立与新课程相适应的教育观、质量观和人才观。
●转变培训观念。由过去的专家讲、学员记（笔记）的被动性、依赖性学习，转变为主动学习、合作学习、反思性学习、研究性学习、带着问题学习，等等。
当然，转变教育观念指的是转变那些陈旧的、过时的观念，而非全部。我国两千多年的教育实践所积累下来的许多符合教育规律的做法和思想观念还应大力继承和发扬，比如，教学相长、因材施教还要大力提倡；“传道、授业、解惑”还应增加新的时代内涵，还可以继续发挥作用；强调能力培养，不能否定知识的重要性；强调学生的主体性，不能降低或否定教师的主导作用；等等。
6、课程改革的现状与反思
时下，已步入课程改革的学校正殚精竭虑，强势推进，面貌也随之发生着日新月异的变化；尚未加入课改行列的学校也在精心策划，主动适应，做好实施课改的前期准备，形势确实喜人。但是，笔者依然发现，有些人对新课程的认识有失偏颇，在实施过程中存在偏差，必须予以纠正。
一、课程理念的或左或右
有些人认为，实施课改就是否定传统，一切推倒重来，基于这种误解而对课改颇有微词，严重阻碍了新课程的实施。
事实上，任何一场改革都是批判地继承前人的一切优秀成果，在一片文化废墟上是不可能建设先进文化的。这是众人皆知的道理。同样，课改绝对不是全盘否定传统，恰恰相反，它反思了自古以来特别是近百年来国内外的教育实践的成败得失，从中汲取了丰富的有益成分，可以说，支撑课改的理念虽有创新，但基本上是对传统教育精华的提取和扩展。新课程强调“加强学生课程和学生生活以及现代社会和科技发展的联系” （《基础课程实施纲要》），这与我国古代学校设立礼、乐、射、御、书、数六艺课程在本质上是一致的；要求师生互动，在情感、态度的交流中，在师生、生生的合作中学习，也与我们一贯倡导的“双边活动”有很大联系；重视改变学生的学习方式，主张探究式学习，与孔子的“学而不学则罔，思而不学则殆”，与我们一直要求学生的“独立思考，认真钻研”，其基本理念是一脉相承的。新课程主张尊重学生的个性，满足多样化的学生需求，这是对行为主义教育方式的继承；主张关注学生的情感、态度、价值观等，倡导师生之间的尊重、信任，这是对人文主义教育观念的继承；主张培养学生敢于质疑、大胆反思的能力，这是对后现代主义教学观念的继承。因此，新课程不是从天上掉下来的，也不是闭门造车杜撰出来的，是有血脉般的历史承传性的。
还有一种观点，它把课改与高考对立起来，似乎课改只着眼于学生的未来发展，无益于高考。事实上，这也是认识上的一大误区，笔者就曾见到，有些学校的高三教学主动植入新课程的理念，出现了前所未有的高考好成绩。他们以学生为本，主动、平等地与学生进行情感交流，，结果作业量少了，师生距离近了，学生的学习态度、兴趣却异常地好了；他们追求让每一位学生都得到发展，关注他们的知识结构，把握好教学起点，甚至实行分层教学，结果，每一位学生都跳一跳摘到了“桃子”；他们选定一定的专题，适时开展探究式学习，结果，学生自主学习、主动发展的欲望强了；他们注重课堂的多边互动，开展合作交流，结果，学习的参与率高了，学生享受成功的乐趣也有了。可以说，新课程理念是提高高考成绩的推进器。
由此看来，实施课改仍需要继续加强学习和研究，要反思传统教育，反思我们一贯的教学行为，对过去的一切先拿来，再挑选，取其精华，去其糟粕。同时全面地而不是片面的把握课改理念，并将这种理念主动融入到教学行为中去。
二、校本课程的教师本位
课程改革的一个重要亮点是改革了原有的课程结构，在开设国家课程、地方课程的同时，开设校本课程。现在许多学校经过几年的探索锤炼，校本课程的建设取得了令人惊喜的成果，有的学校甚至开发了上百门课程。但是，也有一些学校在校本课程的建设上存在着偏差。
其一，盲目引进。一些学校通过一定的渠道，引进其他学校的校本教材，不加任何改编 就加以使用。笔者并无意反对这种做法，“他山之石，可以攻玉”。然而，这其中有一个问题值得思考。“学校课程的开发是以学校为基地，在学校现场发生并展开的” （《基础课程实施纲要》），一个学校的校本课程的特点是由这个学校特定的教育资源决定的，不同的学校在办学条件、师资状况、学生的学科发展和周边环境等方面是有差异的，照搬别人的教材，要慎之又慎；不然，何以体现“本校”，又何从显示特色？如果本地区的学校都如此翻版，那课程岂不成了地方课程？如果不同省市的学校也都如此翻版，那课程岂不成了“国家课程”？当然，不同的学校之间在教育资源上差异极少的情况自当别论。
其二，随意挪用。如有些学校开设了《高等数学》、《原子物理》、《文学概论》等校本课程，其内容只是较大学课本简单一些而已，这样的校本课程其实施目的、培养目标都令人不可思议。无非是进一步把学生束缚于课堂，严密于教师的满堂灌之下，这与新课改的精神实质是相悖的。
其三，主观包办。有些教师根据自己的特长、爱好来编制教材，未能顾及学生的愿望。其实，学校开设的各类课程都是为学生提供服务的，学生需要怎样的服务，这不是由教师主观臆断并包办的。校本课程必须以满足学生需要为目的，应该关注学生的兴趣、爱好，要征询并采纳学生的意见和建议，这样才能满足不同层次学生的需求。
上述三种做法表现不同，但根源只有一个，那就是长期以来存在着的教师本位或教材本位意识。照搬他人的，教师自然立马可用；照搬大学的，教师也有这方面的“家当”；包办课题，教师差不多也是驾轻就熟。教师是方便了，但学生“需要”吗?有生命力吗？我们必须牢固地树立这样的新课程理念：服务学生是新课程开发的出发点和归宿点，学生不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。当然，开发校本课程困难是很多的，但是不能迈大步，不妨先迈小步，相信，通过教师自身的专业发展，通过执着的追求和探索，我们是可以搞好校本课程建设的。
三、课程实施的虚假繁荣
在有些地方，我们似乎看到了课程改革立竿见影的效果：搞研究性学习，学生三五成群，八九为组，终于离开似乎是专供听讲、做作业的教室，于是电脑房人气正旺，图书馆人头攒动，草坪上人来人往，大街小巷、田间地头也有学生的笑语阵阵。课堂教学，教师的话少了，要是遇上公开课，教师的话就更少了，代之而起的是学生争先恐后的发言，热热闹闹地讨论或手忙脚乱的操作，真是一派繁忙景象。其实，稍加观察、反思就会发现，这里面还有一定的偏差。
不错，研究性学习开放性、探究性、实践性的特性，决定了学生应该在课堂之外寻找新的学习途径。然而，任何学习方式如果徒有外表，那么，活动仅有了活动，在“玩中学”，也仅有了“玩”。笔者就曾见到，有些学生在满足了一段时间的玩耍之后，便不再欢迎这门课程了。必须反思，我们组织的活动，有没有真正让学生获得科学探究的体验？有没有提高他们发现问题、解决问题的能力？有没有培养他们的科学态度和科学道德、社会责任心和使命感？
课堂教学中学生讲得越多就越是好课？教师不能多讲？甚至对学生不同意见也一概模棱两可？对此我们要辩证地分析。新课程强调教学民主，注重营造平等、和谐的教学氛围，使学生在多边互动、情感交流中获得心灵的释放，感受学习的过程，体验成功的喜悦，但这绝不意味着课堂一定要热闹。那些一连串的廉价的提问，换取的只是学生不假思考的抢答、讨论，这样的课往往会沦落为浅薄、无序，其结果是知识与能力、情感与态度、价值观等培养目标都要落空。教师就不能大段地讲吗？有些教学内容难度并不大，通过学生自学、讨论、交流，辅之以教师的适度点拨便可解决的问题当然少讲为好；然而，倘是问题难度大,学生要费很长时间才能探究出结果的问题，教师完全可以讲上一通（当然这也有个怎么讲的问题）。新课程实施的目标之一是改变“课程过于注重知识传授” “过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”（《基础课程实施纲要》）的现状，这里的两个“过于”说明新课程是在纠正偏向，在强调探究式学习的同时，一点也不排斥接受式学习。事实上，接受式学习有利于将前人的经验、成果直接地、快速地传授给学生，有利于解决教学内容繁难而时间不够的矛盾，只是在培养学生主动参与、勤于动手、着眼于未来发展方面有严重缺憾，而探索式学习恰好弥补了这个不足，不过，如果什么内容都要要让学生探究，岂不近似于将前人遗留下来的财富搁置起来，一切从原始蒙昧状态开始？不过，鉴于灌输式教学方式根深蒂固的的影响，现阶段特别强调探究式学习是完全必要的，但绝对不能认为教师以少讲甚至不讲为好。还有一点，课堂讨论中对学生发表的不同观点，教师一概予以肯定，这也未必是正常的事情。有的问题如人文科学上的问题，确乎是可以并存的，允许见仁见智，但是，在自然科学范畴甚至包括人文科学上的问题有些应该是唯一答案的，对这类问题，教师怎么可以不置可否，反而加以鼓励呢？这不是对创新精神的培养，而是对浮躁作风的助长。
四、评价制度的相对滞后
现在，在一些已经进入新课改的学校，至今还没有与新课程相匹配的评价制度，甚至旧的评价标准还在沿用。
其一，在学生的评价上，仍然较多地关注学生的学科成绩，对地方课程、校本课程的成绩不够重视；而学科成绩又片面地以学生的期中、期末考试的分数为依据，忽视了学生的情感、态度、意志等事关学生未来发展的因数，其结果，评价制度的甄别功能异常突出，而诊断、激励功能却相对缺失；评价的主体也往往是任课教师特别是班主任，这导致评价更加有失公正。所以，学期结束，许多学生只能无可奈何地领取成绩报告单，家长也只能从中看到一连串的数字和几句多年来一成不变的套话式评语。对学生的评价未能帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有的基础上有所发展。
其二，在课堂教学的评价上，所设置的评价项目，基本上围绕教师展开，受这种评价制度的影响，各类公开课课后的评价也聚焦于教师的教。这种评价，把学习的主体、教的服务对象置于次要地位，很容易使不问学情、低效教学的状况死灰复燃。新课程要求以学评教，从学生在课堂教学中呈现出的情绪状态、思维状态、知识与能力等目标的达成情况来评价教师的教。因此，仅仅评价教师的教学策略，而不重点关乎学生，是有悖于新课程理念的。教学评价中还有一种倾向值得关注：规定每节课都要用多媒体技术，通常的评价表是百分制，而多媒体技术一项少则5分，多则10分。必须承认，这种技术的使用带来了教学的重大改革，在还有相当数量的教师未掌握这项技术之前，作出硬性规定，完全可以理解，但是“技术”归根结蒂总是“技术”，而教学的“技术”是多样化的，怎么可以规定某项技术在每节课上非使用不可呢？笔者就曾听过一节教学唐代李白诗《早发白帝城》的课，据说教师本不想使用多媒体，但生怕非议，硬是用四幅图片诠释四句诗，结果好端端的一首诗，诗意、诗味、诗情几乎给搅得荡然无存，学生的想象力和语言的感悟力的培养也没了着落。
当前，新课程实施过程中出现的一些偏差，虽不是主流现象，但对课改起着曲解、误导甚至阻碍作用，认真学习、研究新课程，及时纠正存在偏差，应该是当前不可缺失的重要课题。
参考文献
1．教育部《基础课程实施纲要》
2．周小山 严先云 《新课程的教学策略与方法》
3．刘尧 《教育难点：问题与评论》
4．钟启泉 王斌华 《校本课程论》
5．陈玉琨 代蕊华 《课程与课堂教学》
6．胡礼和 《现代教育技术基础》
7、课程改革的现状与反思
摘要：当前，课程改革形势喜人，但还存在着一些偏差：课程理念的或左或右、校本课程的教师本位、课程实施的虚假繁荣、评价制度的相对滞后。这些偏差的存在，有违于课程改革的价值取向，而且有可能招致人们对正在进行课程改革的怀疑。全面而完整地学习领会新课程理念，并不走样地融入到新课程实施中去，是纠正这些偏差的一个重要途径。
关键词：现状 反思 偏差 课程理念 校本课程 课程实施 评价制度
时下，已步入课程改革的学校正殚精竭虑，强势推进，面貌也随之发生着日新月异的变化；尚未加入课改行列的学校也在精心策划，主动适应，做好实施课改的前期准备，形势确实喜人。但是，笔者依然发现，有些人对新课程的认识有失偏颇，在实施过程中存在偏差，必须予以纠正。
一、课程理念的或左或右
有些人认为，实施课改就是否定传统，一切推倒重来，基于这种误解而对课改颇有微词，严重阻碍了新课程的实施。
事实上，任何一场改革都是批判地继承前人的一切优秀成果，在一片文化废墟上是不可能建设先进文化的。这是众人皆知的道理。同样，课改绝对不是全盘否定传统，恰恰相反，它反思了自古以来特别是近百年来国内外的教育实践的成败得失，从中汲取了丰富的有益成分，可以说，支撑课改的理念虽有创新，但基本上是对传统教育精华的提取和扩展。新课程强调“加强学生课程和学生生活以及现代社会和科技发展的联系” （《基础课程实施纲要》），这与我国古代学校设立礼、乐、射、御、书、数六艺课程在本质上是一致的；要求师生互动，在情感、态度的交流中，在师生、生生的合作中学习，也与我们一贯倡导的“双边活动”有很大联系；重视改变学生的学习方式，主张探究式学习，与孔子的“学而不学则罔，思而不学则殆”，与我们一直要求学生的“独立思考，认真钻研”，其基本理念是一脉相承的。新课程主张尊重学生的个性，满足多样化的学生需求，这是对行为主义教育方式的继承；主张关注学生的情感、态度、价值观等，倡导师生之间的尊重、信任，这是对人文主义教育观念的继承；主张培养学生敢于质疑、大胆反思的能力，这是对后现代主义教学观念的继承。因此，新课程不是从天上掉下来的，也不是闭门造车杜撰出来的，是有血脉般的历史承传性的。
还有一种观点，它把课改与高考对立起来，似乎课改只着眼于学生的未来发展，无益于高考。事实上，这也是认识上的一大误区，笔者就曾见到，有些学校的高三教学主动植入新课程的理念，出现了前所未有的高考好成绩。他们以学生为本，主动、平等地与学生进行情感交流，，结果作业量少了，师生距离近了，学生的学习态度、兴趣却异常地好了；他们追求让每一位学生都得到发展，关注他们的知识结构，把握好教学起点，甚至实行分层教学，结果，每一位学生都跳一跳摘到了“桃子”；他们选定一定的专题，适时开展探究式学习，结果，学生自主学习、主动发展的欲望强了；他们注重课堂的多边互动，开展合作交流，结果，学习的参与率高了，学生享受成功的乐趣也有了。可以说，新课程理念是提高高考成绩的推进器。
由此看来，实施课改仍需要继续加强学习和研究，要反思传统教育，反思我们一贯的教学行为，对过去的一切先拿来，再挑选，取其精华，去其糟粕。同时全面地而不是片面的把握课改理念，并将这种理念主动融入到教学行为中去。
二、校本课程的教师本位
课程改革的一个重要亮点是改革了原有的课程结构，在开设国家课程、地方课程的同时，开设校本课程。现在许多学校经过几年的探索锤炼，校本课程的建设取得了令人惊喜的成果，有的学校甚至开发了上百门课程。但是，也有一些学校在校本课程的建设上存在着偏差。
其一，盲目引进。一些学校通过一定的渠道，引进其他学校的校本教材，不加任何改编
8、从复杂理论视角审视基础教育的基础性──对当前基础教育课程改革的反思
摘 要：我国当前正在进行基础教育课程改革，课程改革的方向和内容随着课程改革的不断深入自身也在不断进行着调整和反思。本文试图通过复杂理论的视角对基础教育基础性的探讨来把握基础教育课程改革的方向。
关键词：基础教育 课程改革 复杂理论 基础性
我国当前实施的基础教育新课程改革是整个社会进步，经济水平提高以及教育事业发展的一种必然要求。基础教育如何在新课程改革下成为提高民族素质、培养各级人才的共同基础教育，本文借助复杂理论的视角探讨作为复杂系统的基础教育的基础性，以促进这个系统的和谐发展。
一、复杂理论视野中基础教育作为一个复杂系统
近三十年来兴起的复杂理论是随着系统科学的不断发展而深入的。基于贝塔朗菲(VonBertalanffy)1937年提出“一般系统论”等简单系统研究之上，产生于70年代的自组织理论、普利高津(I.Prigogine)的耗散结构理论、哈肯(H.Haken)的协同学，以及艾根(M.Eigen)的超循环论则是对简单巨系统的复杂性的研究。复杂理论从化学、物理和生物领域中的研究表明每一个自我组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力，并且具有自发性、无秩序性以及活跃性，复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力。
教育是一个复杂的系统，教育系统中基础教育的复杂性主要体现在以下几个方面。
（一）基础教育的基础性
基础教育的基础性决定了基础教育的培养性质以及培养方向。基础教育作为人的终身教育的序曲，具有尽可能为学生成长输送全面而不是单一营养的重任。
（二） 教育的多主体性
教育的实施者和接受者都是具有生命的个体。从教育传授的主体来看，教师在教育中有主体性地位；从受教育者将教育内容内化为自己的知识角度看，学生同样具有主体性地位。社会对基础教育资源的整合也具有支配地位的主体性，以协调解决人的全面发展和社会功能分配的矛盾。
（三）基础教育成果的涌现性
基础教育培养的是明天的国家主人，因此其成功实施会为社会各行业输入高质量的血液，带动社会整体发展。
（四）基础教育环境的复杂性
教育是在社会的经济、政治、文化的共同制约下发展。社会的推进需要高素质人才决定了基础教育向高等教育输送优质生源的必然性，社会的全面进步需要胜任各种岗位的劳动力以及合格公民又要求了基础教育的普及性。任何一个历史条件下的基础教育都要随着社会的不断发展而进行自我调节以适应社会的需要。
二、复杂科学视野中基础教育的基础性
9、新课程教学下的教学反思
新课程下的小学数学课教学存在诸多问题，需引起我们的重视。
误区一：教学开放过度
实例这是一节公开课。老师一上课就提出问题，问大家知道做吗？然后让学生尝试解决，汇报交流。在整个教学过程中，老师都是让学生自己说，不作任何讲解、评价、示范。练习巩固时发现大部分学生未掌握新知。
反思数学课程标准提出我们必须实施开放性教学，让学生有更大的学习空间和更多的思考余地。然而，审视这节课，学生在课堂上表现的“轰轰烈烈”，可是学生却并没有获得知识。在开放式教学中，我们把过多的注意力集中在学生的主动学习上，忽视了对学生参与学习的深度的把握，特别是忽略了对学生参与的实际可能性的分析，以为只要给学生开放的学习空间，让学生畅所欲言，这样学生就会主动的掌握知识，忘记了教师在课堂教学中的“帮助者、指导者”的角色。教师在课堂上应该放开手脚，当点拨时还需点拨，当讲授处还需讲授。
误区二：合作流于形式
实例这是一节参赛课。课堂上，教师刚刚提出一个问题，便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，每个都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后，学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我觉得应该如何如何”，“我的意见是……”。
反思作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察，就可以发现，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。很明显，这并不是真正的合作。首先，“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的、有成效的。其次，“交流”应涵养二个层面，一是表述自己的想法，二是倾听别人的意见。而上述片段中的交流过程只是一个表述的过程，缺少倾听的过程，交流的效果就只能大打折扣了。在教学中合作很重要，但我们不能为了合作而合作，一味的强调小组合作，学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力，缺少对求知事物的猜想、试探与验证等心理发展过程。
误区三：评价滥用失真
实例这是一节观摩课。课堂上，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：“讲得真好！表扬他！”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的“殊荣”。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。
反思新课程提倡激励性评价。因此，现在的课堂上，经常能听到“嗨、嗨、嗨、你真棒！”的赞扬，经常能听到“啪、啪、啪”的表扬的掌声，回答好的学生额头上有的甚至能贴上几颗金星，回答得不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指。
其实，过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。在上述片段中，教师用的赞赏实在是太多太滥了，这样的鼓励已失去了它应有的价值和意义。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失。”学生的创造性的回答一定要肯定和鼓励，学生错误的回答，既要指出不足，也要抓住可取之处给予鼓励，不可损伤学生的自尊心和自信心。只有在客观的基础上，坚持鼓励为主的原则，才是富有魅力的有价值的评价！
误区四：手段成为束缚
实例这是一节公开课。多媒体课件的演示，把教学内容表现得丰富多彩、形象生动。突然，教师操作出现了错误，多媒体课件无法正常运行了。顿时，学生鸦雀无声。教师抛出求救的目光，专职电脑老师赶紧跑上去，摆弄着鼠标。不一会儿，一切又恢复了正常，课仍是热热闹闹地进行下去。
反思现在的课，离开了现代化的教学手段，似乎就成了一堂低品位的课。在时尚、热闹的背后，教师、学生跟着电脑提出的一个个问题走，实际上和跟着教师设计的问题一步一步走有何区别？教师只是把自己的“满堂灌”交给了电脑，而自己则退到了幕后。看似学生学得相当主动，其实一切都离不开教师的操纵。我们要充分运用现代信息技术，因地制宜、合理有效地使用现代化教学手段，但千万不能为之所困，更不能成为它们的“奴隶”。我们要增进课件的交互性，使课件能根据教学的需要随意调度，同时要不断提高自己驾驭现代信息技术的能力。只有这样，先进教学手段的优势才能充分发挥，进而更好地为我们的教学服务！
10、语文教学现状及反思
语文教学现状及反思
期中测验前后，听了、看了一些语文老师的课，颇有感触。总的印象是我校语文教师正努力实践课改新理念，努力探索符合新理念的教学模式，并取得了进展，但也一些亟待商榷解决的问题。现简要综述如下。
一、几个亮点
1、重视学习目标的制订。
实施新课程标准，要倡导自主学习，这就必须使学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习具有自觉的意识和反应。
关于学习目标，语文教师曾一度十分重视，后来可能由于习惯势力和旧观念的束缚，在一定时间有所淡化。最近听了《滴水穿石的启示》、《清平乐村居》他们对学习目标十分重视，目标明确而可操作，学生知道在这节课自己的学习任务，知道学习什么，学到什么水平。
这是必须肯定和提倡的。
2、重视从学习主体——学生的特点出发采用适当的教法和学法，使学生学有兴趣，学有所得。
教育报上有一段关于教育的精辟论述：教育的最高境界不是让学生失去自我，而是让学生拥有自我。失去自我是容易做到的，那就是使用“教育”的强制力，把学生的自主意识压制到最低程度；拥有自我是不容易做到的，它不但需要教育者的宽容和理性，更需要教育者的虔诚和睿智。
可喜的是我们有不少老师正朝着让学生拥有自我的方向努力，使学生在学习中获得乐趣、体验情感、掌握知识、提高能力。
老师教《夕阳真美》时，让学生学前看夕阳，课始议夕阳，再观夕阳录像，然后在学生情趣盎然的状态下学课文。在孩子积极参与的过程中，老师采用以课本为载体，运用观察、议论、阅读、绘画、质疑、交流等方法组织学生学习，学生既欣赏了自然美，又感悟了文字美。
课文第二小节是这样的：
“太阳已经西斜，收起了刺眼的光芒。天空一片湛蓝。连绵起伏的西山，披着夕阳的余晖，显得十分壮丽。”
先让学生读，然后在黑板上画了一轮红日，光芒四射。又在红日周围上了蓝色，下方画了连绵不断的高低山脉，引导学生看图仔细读课文，运用质疑的方法对老师的简笔画进行评议，着重要求学生指出老师画得不对的地方。天真的小朋友怀着极大兴趣认真读，仔细看都想向老师提意见。经过一番议论，小朋友终于指出画的错误：课文写的“收起了刺眼的光芒”，而老师画的还有光芒这就错了。老师作了肯定并予以表扬。老师又指着山的简笔画，问，老师画的这个表示什么呢，一生说是山，一生说西山，老师要求学生再读课文，用文中一句话表达画的意思，学生很快就找到 “连绵起伏的西山”这句。老师随着手势动作，告诉学生这就是连绵起伏的意思。这就使得学生对距离自己生活较远而比较抽象的词语有了感性的认识。
接着在学习第三第四自然段时，要求学生在读懂的基础上，把内容简单地画出来，小朋友纷纷拿出纸来边看课文，边作画，一幅幅充满雅气而富有童趣的简单彩画从小朋友手中诞生了，孩子们感受到成功的喜悦。
我们觉得孩子们在这一学习过程中拥有了自我，没有强制的约束，没有什么“不准”“必须”而是宽松自由充满乐趣。
3、语文教学的基本理念有所体现。
“关注人”“关注每一个学生”是课程改革的核心理念。但语文学科有它自身的理念。前者是共性，后者是个性。语文教学的基本理念有四点，即全面提高学生的语文修养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；努力建设开放而有活力的语文课程。
在听课中，我们不难发现老师们正在努力用这些基本理念指导我们的语文教学。现试举几例如下：
重视提高学生的语文素养。
在课改前近五十年的语文教学中，注重基础知识和基本技能的教学和培养，记得1961年江苏省教育厅吴天石总结解放后十多年语文教学的经验后提出了语言语教学应该贯彻“字词句篇听说读写”的原则，即当时流传的语文教学的“八字宪法”。实际上是强调了工具性，现在课改提出语文素养，无疑是一个质的飞跃，因为语文素养包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字，阅读、写作和口语交际的能力，文化品质，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。它不仅含盖了“八字宪法”的内容，而且还进一步开发语文教育在实用之外的功能，重视语文实施课程中增强底蕴，提高修养的功夫。
《认一认(3)》内容只有八个字：日、月、星、光、云、电、风、雨，在学生认识的同时，要求小朋友一边读一边想，并具体加以指导，把抽象的字和自然现象和生活联系起来。这就渗透了学法指导，培养好的读书习惯。教《青蛙观海》第4——11节时，提出一个问题一个要求：松鼠是怎样帮助青蛙登上山顶看到大海的呢？仔细读课文并把有关句子画下来。这个要求也体现学法和习惯，从低年级开始就重视学习方法的渗透，是孩子们终生都能受用的。
教《拉萨的天空》，让学生自己搜集有关资料，在课内交流，发掘了学习资源，扩大了知识视野；学生学了描写拉萨的天空有关内容后，老师问学生你们学习了这些内容有什么想法，学生纷纷举手要求发表意见，有的说拉萨离天空那么近，天空那么蓝多美啊，我真想去看看；有的说我想去拍照；有的说我真想写首诗来赞美它；还有个学生说拉萨不仅天空美，而且城市也美，布达拉宫多好看啊！三年级小朋友不可能对遥远的拉萨作具体叙述，但却初步培养了孩子们的审美情趣。
教《秋姑娘的信》很重视说的训练，教学中提出这样一个问题，“秋姑娘给谁写了信”？小朋友看书以后，分别说出给谁给谁写了信，接着于老师进行了把几个单句拼成一句话来说的训练。小朋友说出了“秋姑娘给大雁、青蛙、松鼠和山村小朋友写信”这样的句子很不容易。学完课文后，老师又提出一个拓展性的问题：小朋友想一想，秋姑娘还会给写信呢？小朋友可兴奋了，说了不少，其中一个说秋姑娘还会给南飞的燕子写信，要小燕子一路小心。这只是仿课文句子说的，老师并不满足；小朋友想想秋姑娘还会写别的吗？一个小朋友说秋姑娘要小燕子路上小心明年春天早点回来。老师马上奖给他一片小枫叶。
教《家》这一课，能从童趣着眼，充分运用多媒体激发孩子兴趣。在字词和句子的学习训练时适当拓展在屏幕上出示了鹿、小兔、蝌蚪等动物，同时出出“ 是 的家”这一句式要求孩子说话，孩子们积极性很高。这一训练既体现了过程状态的生成，又巩固了所学的句式。
普遍重视阅读的指导，这也是提高语文素养的一个重要方面。每节课基本上都有三分之一左右的时间用于读。读的方式多种多样，指导各有特色。李新梅老师不仅重视篇、段的指导，还特别注重某些重点句的指导。由于她平时的教学坚持这样做，所以班上朗读水平较高；蒋兰粉老师对个别学生的指导值得称道她发现一个学生读文时读破了句子，读了几次也没读好，就采用领读的方法帮助他，一次、两次、三次，直到这个学生读正确了为止，蒋老师不急、不烦、不批评，而是面带期望的微笑。教《清平乐村居》有个学生“锄”字几次都读不好，老师耐心地个别指导领读直到读正确了为止。这不仅是对一个学生指导，对全体学生也是指导，使全体学生明白应该怎样读书。老师运用赛读的方法激发读的兴趣，提高读的质量，也是可取的。
4、语文课的人文性引起了重视。
过去语文教学强调工具性、思想性，因而在实践中出现了某些偏向，如一味注重知识教学技能训练，尤其是为了加强思想性。过分强调对课文的分析，形成了课文分析是教学的重头戏的现象。当然这是有历史原因的，主要是受了五十年代中期苏联的影响，当时苏联红极一时的“红领巾”教学就是分析课文的典型，向苏联学习是当时最时髦的口号，因而“红领巾”教学法风靡中国小学语文界，以分析课文思想内容的教学模式一直沿袭了几十年。课改对于语文教学性质的定性可说是语教学的一次拨乱反正、正本清源、反朴归真。语文课程的性质是工具性和人文性的统一。工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能课程的实践性特点，人文性着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的功能和课程所具有的人文科学的特点。人文性的提出无疑给语文教学注入了活力。听课中发现，我们不少语文老师很重视这一点。
老师教《普罗修斯盗火》时，花了近10分钟的时间让学生自读课文，找出自己最感动的部分，想一想并说出理由。学生读后纷纷发表了意见并说了自己的看法，有学生读了自己受感动的段落后说普罗修斯为了使人们获得光明和温暖，不怕困难，不怕牺牲，这种精神我很敬佩；有的进行人物对比评价；有的对主神宙斯进行痛斥批判。这些看法得到了全班同学的共鸣和赞同。这一过程不仅培养了学生的情感态度和分辨善恶的能力，而且体现了语文个性化的特点，重视了学生的独特体验。
教《青蛙观海》时，采用体验生活进入情境的方法引导孩子感悟内容。学习6——10小节时，在认真阅读课文后，老师在黑板上画了阶梯形简笔画，并让孩子们在座位旁做一次蛙跳，问小朋友有什么感觉，孩子们说很好玩，很轻松。随着学习的进程，老师又让小朋友连续蛙跳至黑板前，问小朋友感觉怎么样，小朋友喘着气说，很累。老师指着简笔画，引导孩子再读课文，孩子们感悟到了青蛙能登上山顶看到大海实现了自己愿望，全靠不怕苦不怕累的敢于攀登的精神（当然离不开松鼠的帮助）。老师又进一步请小朋友想一想青蛙登上山顶后有什么感觉或想法，小朋友分分发表意见；世上无难事，只要肯登攀；世上无难事，你行我也行；我真高兴，终于看到了大海；松鼠大哥谢谢你的帮助，要不是你我怎能看到大海……
老师教《滴水穿石的启示》时，紧扣“目标专一持之以恒”这一启示，学习课文的三个典型人物的事迹，并适当拓展，联系生活实际，渗透了人生观，价值观的教育。
语文老师带着微笑进课堂，怀着感情去教学，教师感情丰富，才能达到思想碰撞，心灵交流的效果，这一点大家是有共识的足，吝啬笑容，学生有了压抑感，怎么能上好语文课，怎么能点燃学生创造性的火花？
当然有感情是多方面的不仅是面带笑容，更重要的是“投入”，只有真正的投入，教师才与作者、学生融为一体，才能有抑扬顿挫的语言充沛的激情感染学生，如果我们老师游离了课文之外，那岂不是成了教书匠，哪有什么人文性可言呢？
这是老生常谈的话题，但还是要老调再弹，务请切实重视。
5、要尊重学生的独特感受，这是语文学个性化的要求，不要以教师的规点框住学生。
6、课内表演要把握分寸。适当的表演可以激趣，使文字内容转化为形象化，具体化，有助于孩子的阅读和理解。但不能过多过滥，一般应该即席表演，即学生对课文有怎样的感悟就怎样表演，不要事先作过分的排练，不要变成戏，这就要看老师的上课艺术了。以上仅是个人之见，难免偏颇，错漏。但其目的是引起我们语文老师的反思，愿我校的语文教学再上台阶。
最后我想引用著名教育专家叶澜的一段话作为结束。
著名教育专家叶澜认为，一节好课应具备五个特点：
一、应该是一堂有意义的课。即学生学到了东西，锻炼了能力，进而发展到有良好的积极的情感体验，产生进一步学习的强烈需求。是一堂扎实而不是图热闹的课。
二、应该是有效率的课。一是对全班每个学生都有效率；二是效率的高底。没有效率的课不算是好课。有效率的课是扎实而有内容的课。
三、应该是有生成性的课。它不完全是预设的结果，而是有教师和学生的真实情感，智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。这是丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人的启示。
四、应该是常态下的课。课堂的价值在于通过师生碰撞，相互讨论，生成许多新的东西。这是平实的课，实实在在的课。要淡化公开课多上研讨课。不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中只有学生。
五、应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美，它应该是真实的，不粉饰的，值得反思的，可以重建的课。“只要是真实的，就是有缺憾的。”所以有缺憾恰恰是真实的指标。这可称之为真实的课。