提供幼儿有层次的系列操作学具
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”由于遗传素质、环境教育等影响的不同，使得幼儿的发展存在着个体差异。在学习数学的能力、参与数学活动的兴趣等方面也是如此。
在数学操作活动中主要体现在面对同样的操作材料，有的幼儿能很快理解新活动的玩法，积极投入到操作过程中去；有的幼儿则感到困难，甚至无从下手。这样的情况会给实际教学带来以下的问题：一是幼儿完成操作的速度不一致，在课堂教学活动中会影响整体教学结构；二是幼儿的达成度不一样，有的轻松自如、无所事事——这部分幼儿会“吃不饱”，有的迟迟不能完成——这部分幼儿会“吃不了”；三是导致“吃不饱”的幼儿会沾沾自喜，甚至骄傲自满；“吃不了”的幼儿则会产生挫折感，失去自信心。这样会影响幼儿学数学的情绪。
因此，教师要从适合幼儿的发展水平，从幼儿的“最近发展区”出发，提供有层次的系列操作学具，即教师在选择、投放操作学具时，将所要投放的材料与幼儿通过操作该材料可能达到的目标之间，按由浅入深、从易到难的要求，分解成若干个能够与幼儿的认知发展相吻合的、可能的操作层次，“细化”材料，为发展水平不一样的幼儿设计具有不同难度的操作活动材料，允许他们从不同的起点，按不同的发展速度选择材料，从而逐步达到目标要求。
提供有层次的系列操作学具，能较好地适应不同发展水平幼儿的需要，满足不同能力水平的幼儿实现自我成功的需要，使每一个幼儿都能在原有水平上得到提高。教师可以通过以下方法提供有层次的系列操作学具：
1、提供同一结构不同层次的材料
提供活动材料的形式应和幼儿数概念形成的三阶段相适应，即实物——动作表征、图片——表象表征、符号——符号表征，从而引导和促进幼儿数概念抽象的进程。如5以内数的感知可以是感知实物、图片或者点子符号。从这几组材料来看，紧扣目标，涵盖了实物的直观、图片的形象和符号的抽象等三种层次的学具，这样既可适合不同水平层次的幼儿，又能适应幼儿从直观行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维发展的趋势。
2、提供同一概念多种变式的材料
对于同一个数学概念属性，教师可用尽可能多的知觉形式的材料来表现。也就是说，让幼儿与符号概念的多种变式材料互动，通过多种操作活动来获得同一数学概念。例如提供多种多样的三角形，有正三角形、锐角、钝角、等腰三角形，这样幼儿在给三角形归类时，获得的将是最接近三角形本质属性的经验。
3、提供不同操作规则的材料
有些学具本身就蕴涵了不同层次的操作水平，需要通过操作规则来体现。如提供大小相同、颜色不同的正方形图形片，可以有以下不同的玩法，如将这些正方形图形片按颜色标记归类，或将图形片按颜色的“是”、“否”标记归类等，如“红色的”和“不是红色的”。
如果教师为幼儿提供了系列有层次的学具，所有的幼儿都能从中找到适合自身发展水平的材料，那么每位幼儿都能体验到成功的喜悦，“促进每个孩子在自身水平上的发展”也将成为实实在在的行动。