1、语文知识的积累和梳理——优美的汉字(教学案例)
1、语言文字结构基本规律的知识
如，汉字的构造方式(如，象形、指事、会意、形声)、词的分类(名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词)、短语的基本结构类型(并列、偏正、动宾、动补、主谓)、句子的成分(主语、谓语、宾语、定语、状语、补语)以及复句的主要类型(并列、转折、条件、递进、选择、因果、假设)。
语文积累梳理活动案例10——优美的汉字
1.教学目标：
利用多媒体课件使学生从整体上了解中国古老的汉字，增强学生对汉字和中华文化的了解和热爱;积累并梳理有关汉字起源、形体、构成、文化等知识。
2.教学设想：
充分利用现代技术，展示图片，给学生更直观的感受，让有兴趣的学生动手学画古汉字。
3.教学过程：
一、导入：
每个民族都有自己民族的文字，每一种民族的文字都有其自己的特点。汉字是世界上最具特色、最有魅力的文字。今天我们就来领略其精妙。
二、汉字的魅力：
汉字是世界上最古老的文字之一，它是记录汉语的书写符号。在形体上逐渐由图形变为由笔画构成的方块形符号，所以汉字一般也叫“方块字”。汉字往往可以引起我们美妙而大胆的联想，给人美的享受。
(一)汉字的意境美。中国方块字的魅力首先体现在它能创造出令人意想不到意境。余光中先生在他的文章中提到“只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象、那磁石一般的向心力当然常在”。“譬如凭空写一个‘雨’字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了。视觉上的这种美感，岂是什么rain也好pluie也好所能满足?”
(二)汉字的形体美。汉字的各种笔画分布在一个方块里，构成匀整的形体。汉字的书法，能够成为一门独特、高雅的艺术。
(多媒体书画展示)
(三)汉字有华夏民族几千年的历史沉积，信息量大，具有丰富的表达能力。有了方块字的诞生，才有了《左传》《史记》，才有了四大名著，才有了新文化运动，才有了屈原、司马迁，才有了曹雪芹、鲁迅。通过汉字，让我们的子子孙孙知道了中华大地的千年风云，明白了东方巨龙的深刻内涵。在秦始皇的烽烟滚滚中，汉字没有被毁掉，在侵略者的生灵涂炭中，汉字没有被毁掉，在西方列强的奴化政策下，汉字没有被取代，汉字以它的方正之气傲立于华夏大地。
(思考问题：大家是否还发现汉字有其他优点，请各抒己见?)
总之，汉字源远流长，博大精深。我们学习汉字，等于进入一个奇妙多彩的世界，越学越有意思。有人说：“有这样的文字，是中华民族的骄傲。说汉字是中国的一大发明，对人类的一大贡献，当之无愧。”
三、汉字起源：
汉字是我们汉民族的祖先在长期的社会实践中，因生活和交流的需要而创造出来的。一般认为最古老的汉字是公元前13至公元前11世纪商代的“甲骨文”。但是在甲骨文之前，我们根据文献资料了解到关于汉字起源的一些历史旧说，有的还带有神话色彩。
有关文字起源的六种传说，我们大体可分成两类：一类是关于前文字时期的传说，另一类是关于创造文字本身的传说。从这些传说中，我们可以窥见原始汉字发生的因由，以及由原始汉字向成熟的文字体系过渡时的一些历史状况。
(一)关于结绳记事
根据史料记载，上古有很长一段时间都用结绳记事，神农氏是用结绳的最后时代。结绳记事的可区别性很低，只能用结大、结小来标记大事、小事，无法表示具体的内容。结绳并不是文字，但结绳和后来文字的产生却有一定的联系。
(二)契刻传说
这是与结绳说相提并论的传说。在竹、木等材料上刻上各种痕迹、记号来记事，即是契刻。这也是古代广泛地使用过的方法。
(多媒体展示马家窑新石器时代遗址中发现的陶制刻符、山东大汶口文化遗址中及丁公新石器时代遗址中发现的陶制刻符)
(三)八卦造字说
八卦，《易经》中的八种基本图形，由整线“—”(代表阳)和中断线“--”(代表阴)组成。八卦是上古巫人用作吉凶占卜的一种特殊符号。宋•郑樵在其《通志•六书略•论便从(纵)》中认为，由于八卦符号的纵横变化，便形成了各种各样的汉字。这种看法很难令人相信。有限的卦爻符号，不管是八卦，还是八八六十四卦，是难以演化出众多的原始汉字的。不过，我们不能排除汉字构形与八卦爻象在文化方面的某些联系。
(四)仓颉造字说
相传上古黄帝时期，史官仓颉根据日月星辰、鸟兽足迹等自然现象创造了汉字。仓颉造字，这种说法影响很大，古代典籍多有记载。
(多媒体出示仓颉像和仓颉造字台)
其实，文字并不是一人所独创。正如《荀子•解弊》所说：“好书者众矣，而仓颉独传者，壹也。”作为记录语言符号系统的文字，是先民们在长期的生产劳动中不断创造，逐渐积累而形成的。各朝代都有新字，后一朝代的字数比前一朝代的字数逐渐有所增多，就足可以证明这一点。比如“氢、氧、氟、氮、钨、硅”等字，就是近世才产生的。
(五)“河图洛书”传说
文字是上帝的恩赐，这可能是独立发展的文字所共有的说法。汉字的传说中也保留着一点神赐的影子。河出图、洛出书，只是初民的神话，它可能反映文字或先于文字的某种符号最先发生在河洛一带，并不反映文字的真实起源。
(六)关于汉字的“起一成文”说
提出这种说法的人是宋代的郑樵，他认为所有的汉字都是由“一”字演变来的，他的唯一根据是许慎的《说文解字》中五百四十个部首“始一终亥”的排列顺序，即第一个部首是“一”字，第五百四十个部首是“亥”字。因此，郑樵在《通志•六书略》中提出“一”字可做五种变化，用以概括汉字形体的各种结构。
四、汉字形体演变：
利用多媒体结合图片让学生熟悉不同形体的汉字特点：
1.甲骨文：象形程度高，字体方向不稳固，刻在龟甲和兽骨上的文字。
(展示甲骨文发现者王懿荣像及商代刻在龟甲上的文字)
2.金文：铸刻在青铜器上的文字。象形程度仍比较高，但已有了线条化的趋势。(展示西周毛公鼎上的文字)
3.大篆：也叫籀文，上承金文，下启小篆。(展示西周器皿上的大篆文)
4.小篆：秦统一六国后，小篆成为全国通行的文字。小篆字体规整匀称，字形有所简化，象形程度进一步降低。(展示秦的小篆文)
5.隶书：形体扁方而规整，较长的横画略呈微波起伏之势，向右下的斜笔带有捺脚。(汉代程邈竹简隶书展示)
6.草书：是辅助隶书的简便字体，运用连笔，书写快捷，难以辨认，具有艺术审美价值。(鲜于枢的《石鼓歌》、《桃花源记》展示)
7.行书：介于草书和楷书之间，较草书易辨认和书写。(王羲之《兰亭集序》书法，颜真卿、柳公权书法展示)
(思考问题：请学生根据展示的图片及这节课对汉字的了解就自己所喜爱的一种字体谈谈看法，鼓励有个性的见解，老师适当引导，言之有理即可。)
五、汉字的形成
古人把汉字的形成方式归纳为六种，即“象形、指事、会意、形声、转注、假借”，即“六书“。但“六书”并不是没有造字前就存在，而是后代文字学家归纳和概括出来的。东汉许慎的《说文解字》系统地阐述了“六书”。
最早出现的汉字符号大多是形象地摹画事物的符号，因此，在六书中，“象形”、“指事”、“会意”、“形声”是构成字的方法，而“转注”和“假借”是用字的方法。可以说，汉字字形的变化过程中慢慢从“象形”发展到了“表意”。下面一起来看构字法。
1.“象形”即简化了事物的图形，也是最早造出来的汉字符号。比如“树”就画成树的样子，“火”就是火苗的样子。“门”和“车”也像门和车的样子。(老师板书画出图形)。
2.“指事”即象形字加上符号构成新字。象形字必须要像事物的形状才能被描摹出来，客观事物纷繁复杂，具体形象可以画出来，而一些抽象的事物则无法描摹，这时候就要借助符号来表示。于是“指事”这一造字法产生了，比如“上”和“下”无形可象，就在一条长线的上下分别画一条短线来表示。又如，在“木”下加一条短线表示树根，在刀口处加一条短线表示刀刃。
(老师板书画出图形，方便学生形象理解)
3.把两个或两个以上象形字或指事字拼合在一起且把它们的意义结合成一个新的意义的造字方法就是“会意”。如“出”，由一个“止”一个半框组成表示脚从土坎中走出来。“步”两个“止”表示两脚交替走路。“休”由一个人字和一个木字组成，表示人靠在树上休息。“从”字两个“人”，表示一个人在前面走，另一人在后面跟从;"比"字，两个人并肩站立，似乎正在比较高矮。天空为什么如此明亮?“日”和“月”合起来为“明”。
4.汉字只有发展到表意阶段，我们才能利用汉字进行交流沟通。但是汉字的表意方法还是受限制。因为我们的交流很多时候是用语言来进行的，而语言依赖于声音。因为交流的需要，形声构字法也就产生了。用表义的形旁和表音的声旁合起来，构成的字是形声字。如：草、室、泥、村、腐等。“形声”这种方式构字能力很强，因此汉字中形声字所占的比例很大。
六、汉字文化
(一)、关于文字文化，从文字字形来看，今天世界分为五大文化圈。
汉字文化圈代表儒学文化和后来的佛教文化，包括中国、日本、朝鲜等国，以及新加坡;印度字母文化圈代表印度教和佛教文化，包括印度、孟加拉等;阿拉伯字母文化圈，代表伊斯兰教文化，包括阿拉伯国家等;斯拉夫字母文化圈包括俄罗斯、保加利亚、南斯拉夫等。文化互相渗透，没有清一色的文化，国境线不等于文化圈的边缘。随着世界越来越“地球村”化，各国的文化语言也将越来越难分彼此。
(二)、关于汉字文化
由于汉字具有独特的形体结构，因此在汉字身上还保留着造字时的文化信息，蕴涵着造字时的思想意识和时代观念。如“女”字的古字形体是一个人跪在地上，双手交叉放于胸前。这便很形象地表现出中国两三千年前女子生活的屈从。又比如“家”，上边的“宝盖儿”表示屋子，下边的“豕(shǐ)”指的是猪，家是养猪的地方。“家”字后来演化为人居住的地方。
汉字蕴涵着丰富的文化知识，值得我们去探究。如汉字与年号、姓氏、取名、对联、书法、篆刻都有着千丝万缕的关系。而许多汉字又与一些典故，轶事有关。
布置课外活动：
1.汉字文化博大精深，请大家课外去收集能体现汉字文化的素材，组织一次“我爱汉字”的交流讨论会。
2.开展一次书法艺术及篆刻比赛。
3.写一篇学习汉字的小论文。
(晋江养正中学吴远瑜)
点评
这是关于汉字的“锦上添花”的学习专题，设计这一专题，出发点很好。但是要把握好分量，要防止关于汉字的各方面知识的过多堆砌。教师的学术报告式的讲述有时也是可以的，但是要考虑让学生更多地发挥主动性。另外，关于汉字运用的规范问题需要投入更多的关注。
2、语言文字运用基本规律的知识
词的本义、引申义和一词多义，在语境中理解词的具体义。
词语的选择运用：同义词选择的原则(正确、求美)、语境对同义词的选择作用。
语句的功能(认识、规约、表情、置疑)，句式的选择(常式句和变式句、长句和短句、整句和散句)。
常见修辞格：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问等。
错别字的主要成因：同音、形近、音义近、音形义近。
常见病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻
2、融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例教学案例（人教版七年级下册教学案例）
陈泾霞 新昌县城关中学)
摘要：
关键词：语文知识教学;学科特性;融;《老王》
关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径;王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。
一、融入文本个性，教活语文知识
“每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。
《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。
综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。
由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。
总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识;教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。
二、融入文本语言，深入理解文本
《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢?因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。
如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家?’照理我们会怎么回答?”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么?”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的?老王为什么没有这样回答?”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。
与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代(历史)背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。
三、融入探究体验，教出知识的温度
“课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。
关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。
杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢?课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢?“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式?”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉?”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了;有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。
“文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。
所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们(学生)凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。
在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。
为什么要追求无痕式语文知识教学呢?因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评;对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。
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3、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
4、归到文字始有光——《项脊轩志》镜头点评（肖培东）教学案例(人教版高二选修)
肖培东
《项脊轩志》是一篇不可多得的散文艺术珍品。归有光借项脊轩的兴废，回忆家庭琐事，抒发了物在人亡、三世变迁的感慨。全文形散神聚，借一阁以记三代之遗迹，又用或喜或悲的感情作为贯穿全文的意脉，将生活琐碎事串为一个整体，融写景、叙事、抒情为一体，文淡情浓，极具艺术感染力。恰如王锡爵所说：“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外。”如何抓住这篇文章的精妙?如何引导学生真切感悟这悲喜交加的项脊轩?本期镜头将引领我们走进文本的语言深处。
一个“影”字，撩拨起贾立双老师的教学心思。贾老师从“桂影斑驳，风移影动”中很敏锐地察觉到这篇散文处处被“影”萦绕。百年老屋剥蚀的斑斑痕迹里光影迷离，稍经修葺便有日影月光、兰桂竹木等摇曳出恬静、悠闲，项脊轩便充满了诗情画意，让人倍加感喟的是影中人物的音容笑貌，更会把读者带进一个可感可泣的境界。这样一思考，“影”不仅是了文章的内容，也可视作文章的线索。影中有情境，影中有细节，影中有变迁，影中更有悲喜深情，真可谓一“影”一“味”。“这节课，我们一起来说说《项脊轩志》中那些令我们或动容或悲叹的影子。”贾老师一“影”激起千层浪，让学生再读文章寻“影”说“影”，其实是对文本内容和内涵的深度挖掘。从学生随口说“树影”，到老师有意识地引导学生顺“人影”而至情感深处，欢愉惨恻之味尽在“影”中。结束时若能以“影”小结文章的结构思路、语言艺术，课堂结构就更为严谨。《项脊轩志》这篇散文内有身世之感和思亲之情贯串，外有项脊轩的变迁绾合。教学中我们多是或抓项脊轩这一连接全文思想感情的枢纽，或扣“多可喜，亦多可悲”这一情感线索。贾老师镜头中的这一个“影”字，却也别有景致，这样可以立骨的一字你还能找到其它吗?
比如那个“居”字，我们是否也视若无睹?归有光居于斯、长于斯的项脊轩，见证着归有光的成长，这间小小的书屋，记录了作者成长中的一些人和事，也见证了归家这个封建大家庭分崩离析的苍凉悲切和作者凄凉身世的沉重慨叹。就这个“居”字，在文中出现了五次，分别是“可容一人居”“然余居于此”“尝居于此”“余扃牖而居”“不常居”，其中有四次是写作者自己的，一次是写老妪的。情随事迁，时移势易，五个“居”字，我们可以读出项脊轩的悠悠岁月，体悟人物从踔厉风发到隐忍平淡的痛苦蜕变，感受作者对人生无常、命不可测和岁月无可抗衡的深沉喟叹。你能从这些“居”字中读出什么?厉毅老师借此问引发学生思考，实则是变换项脊轩这一触发点而做的另一种形式的精巧教学。学生由“居”而进项脊轩，由“居”而关联项脊轩的人事和作者的感慨和情思，进而细细品味其中蕴含着的深刻意蕴和作者的复杂情感，可谓精巧。需要注意的是，这个“居”字，并不是厉老师强硬塞给学生的，而是等出诱出的。“难道这里只有变化?有没有不变的东西?”“关于项脊轩，作者多次提到它的一种功能。”如此耐心等待学生自行阅读思考，这才是真实的教学。所以，“居”字的背后，正如他所说，阅读有时候是需要沉下心来的，有些时候你会忽略掉一些原本很重要的信息。一方书斋“居”有情，这也给我们阅读文本、备课教学很好的启迪。
阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程，发现语言的形式特色是探究文本体悟精妙的不二法门。《项脊轩志》在叙事上以白描见长，抒情亦以素朴为本。老老实实地回忆，平平淡淡地叙述，语言质朴，不加藻饰，其淡如水，其味弥长，不事雕琢而自有风味。作者善于拮取生活中的细节和场面来表现人物，如用寥寥数语写老妪叙述母亲之事，老妪的神情、母亲的慈爱无不尽现纸上。这些描写性语言，自是我们课堂教学中需要重点品析和细细揣摩的。而刘婧老师抓住文中几处叠词进行品析也较为新颖。归有光在文中较多地使用了叠词，如用“寂寂”来烘托环境之清静，用“往往”来渲染门墙之杂乱，用“呱呱”来描摹小儿的哭声等等。这些叠词被使用来摹声、绘景、状物，增加了文章的形象性和音乐美，增强了文章的艺术感染力，但又绝不单纯是为了状物、写景。随物以宛转，与心而徘徊。写物关情，情景交融，才是文章多处用叠词的真实用意。如刘老师所说：“作者用一个个叠词诉说着自己在项脊轩中的悲喜。叠词的作用绝不仅仅是摹声绘色，和谐音节，而更多的是传情。”如此，学生对归有光散文语言艺术更有深刻感悟。不言情而情无限，言有尽而意无穷。看似稀松平常的字词，其实都积淀着作者深沉的情感，笔意清淡却是字字深情。在教学中把握吟咏文字，便一定能带领学生走进归有光的内心世界。不足的是，刘老师对六个叠词的赏析教学过于单调，碎问题牵引痕迹较为明显。引导学生揣摩品味语言，有赖于教师的语言素养和教学素养。杨绍忠老师关于“漉”“注”“漏”之辩的镜头能给我们带来颇多感动。“百年老屋，尘泥渗漉”，下面又说“余稍为修葺，使不上漏”，一个“漉”一个“漏”，两字意思相近，能调换一下吗?杨老师的教学镜头视角很小，就是文言文中的两三字，却教得实实在在、真真切切。“漉”“漏”两字的辨析，教师若无深厚的功底仓促间是很难说清的，杨老师更贵在是努力让学生自己辩明自己学清，且还能带出“注”字再让学生推敲，品词嚼句以巩固能力。揣摩语言，还原语文教学本色，在教学过程中又充分发扬民主教学思想，使教学切入学生的经验系统，最终实现有效教学的目的，语文教学就该如杨老师这样实实在在。
细细品读几则镜头，更能理解，语文教学中应重点对语言进行揣摩，通过文本语言指向文本语境中的心灵，进而洞察作者的心灵，并进入到自己的心灵。《项脊轩志》美在结构，美在细节，美在情感内涵，最终都是要回归到散文的语言文字去品味去揣摩。这正是，百年老屋项脊轩，归到文字始有光。
5、哀怨曲还是欢乐颂——《短歌行》教学的四种角度（教学案例）(统编版高一必修上)
上海市第八中学丁春花
师：这首诗是曹操拟乐府的诗，可以配乐歌唱。每四句换一次韵，形成一个音乐的段落，所以每四句叫作“一解”，全诗共八解。大家读完这首诗有什么疑惑吗?
生：第二解“慨当以慷，忧思难忘。何以解忧?唯有杜康”写的是一种“忧思”，表达的是苦闷忧愁之情，第四解“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”写的是宴客之时弹琴奏乐的场景，表达的是一种欢乐之情。诗人要表达的到底是哀怨还是欢乐?
生：这首诗的情感一会儿忧一会儿喜，读起来有阻隔、不顺之感。比如第五解刚写“忧从中来，不可断绝”，到第六解又转写“契阔谈讌”，久别重逢，欢饮畅谈。
师：同学们文本读得很细。唐代欧阳询也觉得这首诗读起来别扭，于是在编纂《艺文类聚》时将这首诗的八解删削一半。明代有个学者叫谢榛的很认同他的做法。我们来看看删掉哪些内容，读起来如何。
“对酒当歌，人生几何?譬如朝露，去日苦多。明明如月，何时可掇。忧从中来，不可断绝。月明星稀，乌鹊南飞。绕树三匝，何枝可依。山不厌高，水不厌深。周公吐哺，天下归心。”欧阳询去其半，尤为简当，意贯而语足也。——谢榛《四溟诗话》
生：删掉了诗歌中情绪高涨、情感欢乐的宴客和畅谈的部分。
生：删掉了情感矛盾的部分，如“慨当以慷，忧思难忘”。“慷慨”一词，在这里应是情绪激昂的意思，书下注释：宴会上的歌声激越不平。但“忧思”很明显是指情绪低落，这不是自相矛盾吗?
生：删掉之后，整首诗读起来更顺了。
生：但是删掉了之后，似乎不符合曹操的身份。曹操是一代枭雄，挟天子以令诸侯，不同于一般的文学家，不应该这么哀怨吧?
师：删掉后，意思的确更加贯通。但诗味似乎也淡了很多，的确不像是文学家兼政治家的曹公的诗作。这首诗一般被认为作于赤壁之战前夕，此时曹操50多岁，初步统一北方，没有道理这么忧伤哀怨。曹操诗风也不是哀怨类的，而是“志深笔长”“梗概多气”。
《文心雕龙时序》：“观其时文，雅好慷慨，良由世积乱离，风衰俗怨，并志深而笔长，故梗概而多气也。”
师：“梗概”就是骨力强，风骨峻峭瘦硬。曹操的诗不是顺畅的，大家一开始读了别扭、不顺，这正是曹操诗歌的特色。“多气”就是多慷慨之气，曹操的诗虽然有诗人的才情和忧愁，但整体上是积极进取的向上风格。这首《短歌行》用了很多典故，只有了解了这些典故，才能读懂曹操这种积极的感情基调。我们一起交流。
生：“青青子衿，悠悠我心”源自《诗经》，“青衿”指周代读书人青色交领的服装，这里应该指的是贤能的人才。“明明如月，何时可掇”不仅指时光荏苒，美好的事物难以挽留，而且指曹操一直渴求天下的人才而不得，“但为君故，沉吟至今”中的“君”也是指人才。曹操一直忧心的不是自己的生命短暂，而是人才的流失。
生：“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”语出《诗经小雅鹿鸣》。《小雅鹿鸣》以鹿鸣起兴，写的是古代君臣宴会的场面。这四句是说，我多么希望你们优秀的人才到我这里来做客，你们来了，我一定会用隆重的宴会招待你们的，表现了曹操招纳贤才的热情。
师：《毛诗序》云：“《鹿鸣》，燕群臣嘉宾也。”请大家注意，这不是一般的宴会场面，《鹿鸣》宴客的主人是君王。再来体会一下“我有嘉宾，鼓瑟吹笙”，这里不仅要读出曹操招纳人才的渴望和热情，而且要读出曹公的一种霸气：再优秀的人才，不管是“生子当如孙仲谋”的孙权，还是雄霸一方的刘备，都应为“我”这个时代实际上的帝王所用，成为我的座上宾。曹操是有这种霸气和自信的。他曾言：“设使国家无有孤，不知当几人称帝，几人称王。”他的忧思不是伤春悲秋式的哀怨，而是想要在这个乱世建功立业、平定天下的思考，是积极入世的。
生：老师，“山不厌高，海不厌深”这句再读一下，也有一股霸气。用的是《管子形势解》中的话，这两句的后面是“明主不厌人”，曹操的意思应该是自认为“明主”，有一种实现霸业的雄才大志。
生：“周公吐哺，天下归心”也很霸气。书下注解认为借用这个典故，表明自己像周公一样热切殷勤地接待贤才。但是，周公除了礼贤下士之外，还有一个身份：圣贤典范。曹操在这里以周公自比，认为自己像周公一样贤明，因此所有的人都应该归心于他，自己正是这个时代的周公，当仁不让。
师：学者叶嘉莹认为，一般有诗人才情的人不一定有曹操这种雄图霸业的抱负;而有雄图霸业之抱负的人又不一定有诗人的才情。只有曹操具备了这双重的感情，所以他才能够写出这么好的一首诗来。所以在这首《短歌行》里，诗人的情感是复杂的。一方面有着诗人的忧思，但又杂以昂扬、慷慨之调。这种刚健有力的表达，正是基于曹操有渴望安定天下的真情和悯时悼乱的热肠，也是基于对自己的自信和霸气。后三解的慷慨、激越之调与前三解的绵长、低回之情相间，使整首诗哀而不伤，这正是前人形容的“梗概多气”“志深笔长”吧。
“另一个”形象
天津市天津中学吴奇
解读诗歌时，我们不妨来个“诗文对读”，通过联系思维，找到解读诗歌的另一条路径。
师：通过学习，我们来总结一下诗中曹操的形象。
生：忧人生苦短。
生：忧贤才难得。
生：忧功业未成。
生：一个伟大的忧者形象。
师：对曹操评价，历来毁誉参半。东汉名士许劭评价曹操为“治世之能臣，乱世之奸雄”。京剧脸谱中用大白脸直接宣判曹操为“大奸贼”。今天，我们通过拓展阅读，再来丰富一下曹操的形象。
东临碣石，以观沧海。水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。幸甚至哉，歌以咏志。——曹操《观沧海》
师：从这首诗中能看出曹操是什么样的人吗?
生：是个胸怀博大、胸襟开阔、抱负宏大的人。
生：是“老骥伏枥，志在千里”的“烈士”形象。
客曰：“‘月明星稀，乌鹊南飞’，此非曹孟德之诗乎?西望夏口，东望武昌。山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎?方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉?”——苏轼《赤壁赋》
师：从中能看出什么样的曹操?
生：酾酒临江、横槊赋诗，气势如虹。
生：文中“困”字写出曹操之窘态。曹操大败，狼狈不堪，若不是华容道关羽义释，曹操早就灰飞烟灭了。
生：这是一个骄而失败的曹操。
天色向晚，东山月上，皎皎如同白日。长江一带，如横素练。……操见南屏山色如画，东视柴桑之境，西观夏口之江，南望樊山，北觑乌林，四顾空阔。心中欢喜，谓众官曰：“吾自起义兵以来，与国家除凶去害，誓愿扫清四海，削平天下，所未得者江南也。今吾有百万雄师，更赖诸公用命，何患不成功耶!”……饮至半夜，操酒酣，遥指南岸曰……又指夏口曰：“刘备、诸葛亮，汝不料蝼蚁之力，欲撼泰山，何其愚耶!”
——《三国演义》第四十八回
生：部分文字和《赤壁赋》里的内容相似，好像在读《赤壁赋》。
生：从曹操大战之前所说的两个“耶”来看，其志满意得，好不骄傲!
生：与其说刘备、诸葛亮何其“愚”，不如说曹操何其狂，大战结局便是证明。
生：这是一个骄狂的曹操啊!
曹操正笑谈间，忽闻鸦声望南飞鸣而去。……时操已醉，乃取槊立于船头上，以酒奠于江中，满饮三爵，横槊谓诸将曰：“我持此槊，破黄巾、擒吕布、灭袁术、收袁绍，深入塞北，直抵辽东，纵横天下：颇不负大丈夫之志也。今对此景，甚有慷慨。吾当作歌，汝等和之。”歌曰：……——《三国演义》第四十八回
生：破黄巾……深入塞北……，句式整齐，读来很有力量，曹操真乃大丈夫也。
生：这是曹操的“醉语”，看似慷慨激昂，实则趾高气扬。
师：对此，毛批：历数往事，略述生平，趾高气扬，志得意满，写曹操骄盈之甚。“周公吐哺，天下归心”这句，你们知道毛宗岗怎么批注的吗?
生：看样子是批判的，不会赞美曹操。
师：的确，毛夹批：自比周公，骄盈极矣。
生：好一个骄盈的曹操!
歌罢，众和之，共皆欢笑。忽座间一人进曰……当下操横槊问曰：“吾言有何不吉?”馥曰：“‘月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，无枝可依。’此不吉之言也。”操大怒曰：“汝安敢败吾兴!”手起一槊，刺死刘馥。众皆惊骇。遂罢宴。——《三国演义》第四十八回
生：对“月明星稀”句，刘馥认为是“不吉之言”，大败曹操之兴，也许真是刺破曹操内心的担忧——南征失利。
生：苏轼《赤壁赋》引用的就是这句，结合“此非孟德之困于周郎者乎”这句，显然苏轼从“月明星稀”中也看到了这点，只是不明说。刘馥直接说了，结果被醉酒、横槊的曹操刺死。从众人惊骇中可以看出曹操太骄横了。
生：这是一个“何其骄盈”的曹操啊!
师：我们再看毛批：曹操当舞槊作歌之时，正志得意满之时也。而歌乃曰“忧思难忘”，又曰“何以解忧”，又曰“忧从中来”，何其宜乐而忧耶?盖乐者忧之所伏。……淳于之《讽齐王》，亦曰：“乐不可极，乐极生悲。”
通过诗文对读，从多角度我们获得了曹操的“另一个”形象。这种阅读方法希望同学们能使用。其实，明人吕坤在《呻吟语》中就说过：“诵诗读书时便想曰：‘此可以谓某事之法，可以药某事之病。’如此则临事触之即应，不待思索矣。”显然，吕坤告诉人们，在平时阅读的时候就要有联系的意识，要有为现实问题服务的意识，如此方能“临事触之即应，不待思索”。
小标点，大诗心
浙江温州市第二十二中学叶方碧
师：之前给大家布置的预习作业：假如你要参加《朗读者》节目，朗读的篇目是《短歌行》，现在节目的编导要给你配背景音乐，希望你呈现这首诗歌的节奏曲线图。同学们都已经做了，我们来看看大家的作业。
同学们画的诗歌情感脉络曲线图各有不同，尤其是对开头情感起伏的节奏，差别很大，有的同学画得很高，有的同学画得很低。诗歌起调的情感究竟如何呢?
生：“对酒当歌，人生几何”我觉得要低一点，这首诗整体情感是“忧”，起调还是低一点好。
生：不，应该要起高一点，“对酒当歌，人生几何”后面是个感叹号，感叹号情感强烈。
师：同学们很细心，发现了这里有个感叹号。中国古典诗词本来是没有标点的，标点是后人加上的。“对酒当歌，人生几何!”教材编者加上了感叹号，看来我们先要探究清楚此处感叹号的使用是否正确，才能确定起调。大家对这个感叹号有什么看法?
生：我觉得不太对，应该把“对酒当歌，人生几何”后的标点改为问号，这本身就是一个问句，是曹操喝了酒后的自然发问。第二句“譬如朝露，去日苦多。”中的句号改为叹号，这样更加能表达浓重的忧伤之情。
师：你觉得刚开头起调要平缓一些，要读出问句的味道，读出酒醉后的迷惘。
生：我觉得还是课文中的叹号好，这样更能显示曹操的霸气。加上叹号，能从“人生几何”里读出曹操的自信，骨子里爆发出的王者之气，有“向天再借五百年”的气势。感觉自己时间都不够用，如果上苍能再给自己更多时间，自己定能建立更大的功业。
师：你读出来的点很特别，王者之气的豪情在首句诗句里飞扬。
生：我也感觉第一句表面是忧，实则豪壮洒脱。曹操对自己所建立的硕大功业心满意足，但苦于自己年岁增长，岁月无多，未能统一国家，又产生失落之感。
师：大家读出了豪情万丈、志得意满，又夹杂着些许遗憾。既然曹操在发问“人生几何”，他问的对象又是谁呢?
生：问身边的人，希望能够给自己解答。
生：问上苍，祈求上苍再多给自己一点时间，让自己能继续将自己的功业行进下去。
生：问自己，自己如今已有所成就，但还有缺憾之处，渴求自己变得更加完美。
师：总结一下同学们说的，既有为自己当下已经建立功业的志得意满，又有自己因为时光有限不能继续功业的感伤。我们知道诗歌的语言是凝练的，人在抒发情感的时候，不可能将情感条分缕析然后一一用诗句对应，可见这句诗背后的情感还不只这些。从这个叹号中大家读出了“乐”之外的悲。除了为光阴易逝、功业未能尽成而悲之外，还为何而悲?
生：课下注解“对酒当歌”是“面对着酒与歌，即饮酒听歌”的意思，如此盛大的场景，触动了曹孟德，我们常常说乐极生悲，歌舞升平的欢乐宴会场景先是快乐至极，让曹操尽享人间欢愉，但转念又想到自己寿命终有尽头，不免悲伤涌起，这里用的手法和《岳阳楼记》里的很相像。
师：这种手法叫以乐写悲。王夫之云：“以乐景写哀情，则备增其哀乐。”此亦同理。还有为什么而悲伤?
生：“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。”这是为不能得到贤能的人才而悲伤。
生：“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。”这是招纳贤才的热情，同时也可以反衬出自己因为寿命有限，不能让天下人才尽为我所用的遗憾。
师：同学们，现在大家觉得教材编者使用这个叹号合理吗?
生：这里使用叹号应该没有错，“人生几何”语气越强烈越好，这爆发出来的王者豪情越强烈，希望天下人能尽为自己所用的情感便越突出;这种时光易逝的感慨越强烈，便越能显示出自己对时光流逝的感慨和无奈。
生：我觉得这个叹号大有深意，既蕴含曹操绝对的骄傲，又暗指曹操相当程度上的悲伤。
师：看来教材编者点句读的时候，还是花了很大一番心血的。
生：我觉得叹号既能将曹操的帝王傲气表现出来，又能和“譬如朝露，去日苦多”形成鲜明的对比，有一种强烈的对比色彩。正是因为这个感叹号，将未能建立功业的情感衬托得更加悲伤。编者真是用心良苦。
师：还有一个问题没有解决，刚才同学说的“譬如朝露，去日苦多。”中的句号要改为叹号?
生：这里用句号，这种忧伤的感觉，恰恰如迢迢春水一般延绵不断，显得更加低沉，和前面的感叹号形成巨大反差，又有一种很强的张力。
师：大家说得非常好，让我们一起来读读诗歌!
(全班齐声朗读)
师：如果《朗读者》栏目请同学们写一段解析这首诗歌的文字，大家能写吗?继续完善诗歌情感脉络图，写一段解析诗歌的文字，这就是今天的作业。
《短歌行》用典的蕴藉与张力
浙江宁波市镇海中学龚瑞峰
师：根据课下注释判断，这首诗采用的最典型的手法是什么?
生：用典。
师：几处用典的意图高度一致，用一个关键词来概括，是什么?
生：追求贤才。
师：填写以下表格。
师：“青青子衿，悠悠我心”原典出自哪里?
生：《诗经郑风子衿》“青青子衿，悠悠我心。纵我不往，子宁不嗣音?”原典指女子思念情人，这里指曹操对贤才的向往。
师：请翻译。
生：穿着青色交领的衣服的人啊，我对你的思念连绵不断;即使我没有去找你，你难道就不能给我消息吗?
师：我不去找你，你也可以主动来找我。曹操用这一典故，为什么不把这层意思表达出来呢?难道他没有希望贤才主动来投奔他的意思?
生：因为这有些责问、幽怨吧。
师：哦，嗔怪的味道。不太符合男性表达，对吗?
生：也不是，写出来就太直接了，会显得自己不谦逊。
师：实际上，虽然曹操内心很盼望，但没有很直白，恰恰也体现了豪杰之士的风度，不卑不亢。第二处呢?把原典翻译一遍。
生：鹿在悠闲地吃草，发出呦呦的鸣叫，彼此应和。我在宴请宾客，鼓瑟吹笙。
师：先写旷野上的呦呦鹿鸣，再过渡到宴会的热闹情景，运用了什么手法?
生：比兴。
师：此典用意是什么呢?
生：《鹿鸣》是宴客的诗，用来表达招纳贤才的热情。
师：说明他愿意善待贤才。他的这份心情，在下文哪一句中也得到验证?
生：“越陌度阡，枉用相存。契阔谈讌，心念旧恩。”
师：先翻译。
生：贤才穿过纵横交错的小路，屈驾来访。久别重逢，又谈起了旧日的恩情。
师：明明是曹操自己在招纳贤才，为什么写贤才从四面八方屈尊过来投靠他?怎么会呢?
生：心里希望吧。
师：怎么解释?
生：是虚写吧，是想象。
师：这样的写法，在其他诗歌中，有没有类似的示例?
生：杜甫的《月夜》，“今夜鄜州月，闺中只独看……”明明是杜甫自己思念妻子儿女，却写妻子此刻正思念自己。
师：是曲笔，是想象。那有没有可能是实写呢?曹操这番话说给谁听的?
生：在场的人。
师：在场的人已经投奔他，他极力渲染宴会上的宾客深受款待，是为了什么?
生：为了留住这些人才。
生：为了笼络还未投奔自己的人才。
师：嗯。第三处呢?
生：“山不厌高，海不厌深”，取自《管子形势解》：“海不辞水，故能成其大。山不辞土石，故能成其高;明主不厌人，故能成其众……”表示希望尽可能多地接纳人才。
师：从“山”“海”再到“贤君”，同样作了类比。最后，“周公吐哺”，《史记鲁周公世家》中，周公曾自谓：“一沐三捉发，一饭三吐哺，起以待士，犹恐失天下之贤人。”短短四个字，却包孕了如此丰富的故事内涵。这就是用典的魅力。另一个人刘邦，曾写过《大风歌》：“大风起兮云飞扬。威加海内兮归故乡。安得猛士兮守四方!”很直白，如果作为一个招贤令，还原到当时的情境，哪一个效果会更好?
生：各有各的好。刘邦直接，体现渴求贤才的迫切心情。曹操委婉，有文采。
师：还有其他意见吗?
生：汉代盛行儒学，读书人深受儒家思想影响。相比刘邦，曹操的更符合有识之士的内心情感。
师：哦，都是读书人，不必那么草莽。
生：刘邦写《大风歌》时，项羽已经被打败，无论他怎么表达，贤才只有归顺于他;曹操当时与孙权、刘备三足鼎立，而且刘备爱才惜才，曹操是有竞争压力的。
生：对，曹操当时“挟天子以令诸侯”，被人认为是不忠的。他想用周公典故，把自己塑造成一个忠臣形象，和刘备抗衡。
师：时局所迫，刘邦是爱来不来，曹操要权衡人心。那么，四个典故的顺序，是否可以调换呢?
生：不能调换。从时间顺序看，第一个典故是思慕贤才，“但为君故，沉吟至今”，是在想，贤才还没来;第二个典故是宾客来了;最后是礼遇贤才，天下归顺了。
师：有没有其他角度，比如从情感内容看?
生：……
师：第一则用典是讲述恋人间的真挚感情;第二则是对朋友的敬重;第三则讲到君臣之义。三者有没有体现层次?
生：爱情，比较私密;友情，更宽阔;君臣、天下的爱，是一种博爱。情感范围上有差别。
师：情感上是逐渐扩大的。曹操抓住了广大士人普遍的心理共情，“己欲达则达人”，一点点渗透人心。诗歌一开始，曹操就表达要追求贤才吗?
生：没有。
师：开始几句表达了什么?
生：人生苦短。
师：他怎么来写日子过得太快的?
生：譬如朝露。
师：早上的露水，一下子就蒸发了。《古诗十九首驱车上东门》就有“浩浩阴阳移，年命如朝露”。生命短促易逝，但功业未成，曹操心生忧愁。他想用什么来消解愁绪?
生：酒。“何以解忧，唯有杜康。”
生：不是的，是得到贤才。
师：没错，酒不能解愁，只有及时地对抗时间，追求贤才，建功立业，才是唯一的解药。曹操懂得以己度人，清楚士人和自己共通的心理欲求。
基于课标的教学内容选择
吴欣歆
《短歌行》是高中语文必修课程的教学篇目，选择其教学内容的重要依据是《普通高中语文课程标准(2017年版)》“文学阅读与写作”学习任务群的相关规定。梳理“文学阅读与写作”提出的学习内容与目标，可以形成下面的思维导图。
参照思维导图列出的学习内容要点，阅读《短歌行》需要关注诗歌本身的结构特征、呈现的形象特点、诗歌的情感基调与表达方式。
结构特征可以“套用”拟乐府的体式特点，以此作为教学的切入口。丁春花老师执教的《哀怨曲还是欢乐颂》即由此开启学生的鉴赏评价，启发学生关注全诗“八解”形成的音乐节奏，重点讨论“后三解”与“前三解”节奏的变化，以及隐含其中的情感变化，落点是诗人的双重身份与复杂情感。
形象特点通常会结合表达方式一起讨论，诗歌引用的内容将作者的一番心事和盘托出：“青青”两句表达思慕贤才，“呦呦”两句表达爱才之心，“引《子衿》是说求之不得，因而沉吟，引《鹿鸣》是说求之既得，奏乐助兴”(金性尧《三国谈心录》)，“月明”四句重在感慨贤才还在漂泊，最后四句期待他们归附自己，整首诗弥漫着“强烈的权力欲”(金性尧《三国谈心录》)，霸主形象呼之欲出。吴奇老师执教的《“另一个”形象》独辟蹊径，以诗文对读的方式，综合阅读《赤壁赋》《三国演义》(节选)，引入毛宗岗的点评，启发学生多角度分析曹操的形象。
情感基调历来有争议，一说高昂一说低回一说先低回后高昂，恰好可以引发学生的辨析讨论。叶方碧老师执教的《小标点，大诗心》从标点的使用入手，引导学生关注诗歌“起调的情感”。标点符号是辅助的表情达意工具，古诗中的标点显现“点读”者对诗歌的理解，叶老师将其转化为激发学生讨论的抓手，组织学生与“点读”者对话，可谓匠心独运。
表达方式通常会谈到“用典”，龚瑞峰老师执教的《〈短歌行〉用典的蕴藉与张力》不仅组织学生讨论每个典故的内涵，还帮助学生建立了典故间的关联，分析三处用典的情感层次，统整全诗典故，阐释其蕴藉与张力，表现出教师整体关照、解读文本的能力。
四个镜头的教学切入点，覆盖了“文学阅读与写作”规定的四方面学习目标与内容，每个“入口”都可以串联其他教学内容，共同指向教学目标。对照课标要求，教学还需要再走一步，讨论《短歌行》的审美特征与美学价值。
因此，在上述内容之外，我觉得还需要关注《短歌行》的两个特点：四言诗、汉魏诗。“四言诗的节奏是单纯的，没有变化的……它读起来铿锵有力，绝无缠绵凄恻的情调，透露着诗人的坚定意志和内外如一的质直性质。它的前后语气是一贯的，表现着诗人那不受外在因素影响、不易变动的情感与情绪特征。它没有抒情诗常有的那种多愁善感的性质，没有叙事写景诗常有的敏感多情的感觉。”(王富仁《四言诗与曹操〈短歌行〉其一》)“汉魏古诗叙事言情往往借单个场景或事件的一个片段来表现，而场景片段的单一性和叙述的连贯性既形成了深婉浑沦的典型意象，又造成了汉魏诗自然流畅的意脉文气。这是汉魏诗歌气象浑成的深层原因”(葛晓音《论汉魏五言的“古意”》)。关于四言诗的论述还可以联系《沁园春雪》，探究两位诗人共同的气质与共同的句式选择;汉魏诗的特点启发我们关注曹操在《短歌行》中执着刻画的场景和精心编织的故事，这样的场景和故事，或许能够帮助他了一番心事吧。
课标是教学内容确定的依据，也是检视教学内容合理性的重要标准，能够帮助我们客观理性地分析其中的优势与问题，明确教学改进的方向。
6、八（上）语文拓展延伸——《新闻分享会》名师教学设计(部编版八年级上册)
课标要求
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。设置活动探究单元，有利于改变过去偏重阅读、理解、赏析的语文学习(特别是课文学习)方式，使学生的语文学习从平面走向立体，从静态走向动态，在综合、多维、连续的语文活动中“领悟文化内涵和语文应用规律”。
内容与学情分析
理解新闻“用事实说话”的基本原则。设计拓展性任务，把学生的新闻阅读从篇章引向报刊，整体从对篇章的理解把握引向媒体的对比研究，这一设计突破了教材固有的篇幅和课文时效性等方面的局限，体现了开放的教育资源观。
学习重点
1.理解新闻作品准确、客观的语言。
2.养成关注现实、关心时事、自主思考的习惯;形成求真求实、冷静客观的思维方式;学会准确、负责任、言必有据地表达。进一步体会新闻精神。
学习难点
理解新闻“用事实说话”的基本原则。
学情分析
学生在前几课的学习中已经自主学习了新闻的文体知识，形成阅读、采访、写作综合的新闻素养，已经呈现动态、综合、立体的学习。
本课的学习，是在学生了解了一定的基本知识后，训练运用知识，以达到学以致用、知识活化的目的。通过多角度、多方位的阅读，进一步了解新闻“用事实说话”的基本原则。
学习目标
通过学生搜集、阅读、比较不同的新闻体裁及内容，培养学生成关注现实、关心时事、自主思考的习惯;形成求真求实、冷静客观的思维方式;学会准确、负责任、言必有据地表达。
学生课前需要
做的准备工作
让每个小组成员去报纸或网络上搜集新闻报道，拓宽视野，训练新闻阅读。可以是纸质的报刊，也可以是某一新闻网站的新闻。要方便在课上进行展示。
学习策略
小组交流法关键信息阅读法比较法
学习
环节 学习任务设计与教师活动
学生活动设计
(自主学习、小组活动、课堂展示)
设计意图
落实目标
导入新课
视频导入
播放数个剪辑好的新闻短片，达到视觉冲击的效果。让学生感受我们每天要接触到翻天覆地的新闻信息。
通过本单元的学习，我们要学会用“专业”的眼光去阅读新闻。
学生欣赏新闻短片，了解新闻的广泛性。
激发学生兴趣，感受新闻广泛性。
活动一
新闻
我评论
一、拓展阅读，学生评论。
老师提前印发关于“苏炳添”打破亚洲传奇的两则新闻。请同学运用学到的新闻阅读策略，阅读来自相同新闻媒体、相似内容(都是打破亚洲纪录)的新闻作品，感受同一内容、不同类型的新闻作品。
第一篇：《苏炳添!中国骄傲，亚洲传奇!》
央视新闻8月2日
第二篇：
《9秒91!苏炳添再破黄种人百米纪录!》央视新闻2018-06-23
教师引导学生用“专业”的眼光和积极的心态去评论即可。不必统一答案，让学生各抒己见。
二、思考交流，探讨新闻精神。
我们中国的媒体都是以喜悦、兴奋、骄傲的心情去写关于苏炳添的报道，那么请同学们思考：
1.记者如果为外国人，也许会有不同的立场，那么对同一件事件的报道，会一样吗?
2.对一篇报道，我们应该如何理性对待，才能从新闻中捕捉真实有效的信息?
老师提问只是提醒学生该如何阅读新闻，该如何写新闻?引导学生知道新闻的生命在于真实，新闻的传播要坚持公正这一基本原则，新闻的从业者是对国家、社会、人民负责的舆论力量，通过广泛阅读新闻培养辨别新闻真伪，以及对新闻事件作出独立判断的能力。
学生阅读两篇新闻作品，感受并交流同一内容、不同类型的新闻作品。
课内新闻拓展到课外，学生思考新闻精神应该是什么?
让学生在思考中形成求真求实、冷静客观的思维方式;学会准确、负责任、言必有据地表达。
通过对比阅读，让学生运用所学知识进行分析。
老师的追问只是引导学生要有自己的思维方式。理解新闻就是“用事实说话”。
活动二
新闻分享
关心生活
请同学们以小组为单位评选一则新闻报道参加班级的“新闻分享会”，说明分享理由。
(1)小组内播报组员所选“新闻”。依据所学新闻知识，再次阅读手头的新闻，评判质量的优劣，在组内评选出最佳新闻。
(2)小组内分析所选“新闻”。从新闻的体裁界定到对应的新闻特点简要进行分析。
(3)各小组登台展示组内最佳新闻。全班分享,播报这则新闻的原因。
(4)评选出全班认可的最佳播音员和最佳新闻前三强。(这个环节备用)
小组成员交流自己搜集到的新闻，组内读文，人人参与，人人评说。
学生小组成员讨论精选新闻。
学生播报展示。
培养学生浏览新闻类报刊、网站的习惯。同时让学生学会关心时事，关心生活。
培养学生的小组合作交流意识。展示就是学习。
对于新闻单元，评价不宜模式化。
活动三
总结
新闻精神
同学们搜集的新闻来自不同的新闻媒体及报社，老师可以简单的拓展一下：
全球十大报纸：每日邮报、卫报、纽约时报、人民日报、华盛顿邮报、华尔街日报、朝日新闻、太阳报、印度时报、每日电讯报。
世界十大新闻社：美联社、合众国际社、路透社、法新社、俄罗斯通讯社、卫星通讯社、德意志新闻社、安莎通讯社、中东通讯社、共同通讯社。
无论是什么媒体、什么报纸，通过学习我们要知道好的新闻是什么样的?让学生小结。
教师补充：著名新闻学者李希光眼中的好新闻标准：清澈、简练、聚焦、有细节、有诱惑力、能唤起人们的好感。用一句话说，好新闻，就是把故事讲得精彩。
要想把故事讲好，要想做到思如泉涌、提笔成章，国学大师季羡林认为，“只能从多读多念中来”。那我们就必须成为一位如饥似渴的广泛阅读者。
总结:
新闻语言：精炼、真实(真)、有新意(新);
新闻精神：求真务实、正义至上。
学生根据活动进行思考，对新闻有个再认识。
通过老师简单的介绍，了解更多的新闻知识。
阅读新闻学者李希光的话，再一次理解新闻的语言及新闻的精神。。
引导学生知新闻、品新闻，进而多读文。
通过学习，学生要认识要想做到思如泉涌、提笔成章，就必须成为一位如饥似渴的广泛阅读者。
达标
检测
为今天的新闻分享会写一个报道。
板书
设计
新闻分享会
新闻语言：精真新(新鲜新意)
新闻精神：求真务实正义至上
7、语文积累梳理活动案例14——《论语》选读与语言、文化的积累梳理(教学案例)
教学目标：
选择高中语文课中《论语》中的名言警句反复诵读，积累文言词句，讨论有关语段的思想文化内涵，感受孔子的人格魅力和道德修养。
教学方法：
1.诵读。本课主要是引导学生去欣赏儒家经典著作之一《论语》，而该经典主要是谈学习态度、方法和思想修养的，语言简练，用意深远。教师指导学生反复诵读，在读中理解、领会其内涵，力争当堂熟读成诵。
2.讨论评点。教读时采用评点式，就内容、写法及现实意义评点。在教学过程中，启发学生探究、质疑，调动学习积极性。
请学生结合自己在初中语文课内以及在课外所学到的《论语》语段，向其他同学推荐中自己比较喜欢的一些名句并做简要说明。
教师引导学生讨论：《论语》具体涉及到哪些方面的内容，体现了孔子什么观点?如何评价孔子的言行和观点?
布置作业：
1、指定《论语》的几个片段，要求认真背诵。
2、根据对孔子的了解，写一篇给孔子的颁奖词。
(晋江养正中学谭小松)
点评
这种课常见到的问题是，教师搬来大量关于孔子和《论语》的资料来贩卖，把工夫花在讨论孔子和《论语》的思想以及中国古代文化上，忽视了阅读、诵读和语言积累的功夫。
学习新的语段，联系学过的语段，重新“盘点”自己的“语料库”，很有好处。
2.文化常识
语文课程当然不是要学生花大量的时间去学习和研究文化，但是要学习好语言和语言的运用，就必须了解甚至熟悉相关的文化知识。例如，要读懂古诗文，那就需要懂得一些古代的文化常识，可能会涉及到天文地理、历法乐律、典章制度、职官沿革、文化典籍、行政区划、教育科举、宫室建筑、节令时辰、礼仪习俗、姓氏称谓、衣食住行等方方面面的古代文化常识。
语文积累梳理活动案例15——古代文化常识梳理
下面就中学语文课文中常见的古代文化知识作一些梳理，希望能借此提高同学们对古代文化的兴趣，加深对古代社会生活的了解。
一、天文地理
中国作为一个农业文明古国，有着发达的古代天文学。古人认为，天圆地方，天覆于地。《敕勒歌》中“天似穹庐，笼盖四野”，就反映了古人这种感性认识。古人很早就注意到了恒星和行星的区别，把恒星作为行星运动的坐标，划分为若干区域来识别它们。例如“二十八宿”就是最著名的恒星集群。古人还将地上的州郡邦国与星空的区域对应起来，称作“分野”。《滕王阁序》中“星分翼轸，地接衡庐”，即指洪州是二十八宿中翼、轸的分野。此外，古诗文中还常常提到北斗星、牛郎星、织女星、天狼星等，并附以浪漫的想象或传说。银河在古诗文中有多种称谓，如银汉、天汉、星汉、河汉、云汉等。
在中国古代，天文与地理并称。相传大禹治水，将全国划分为九个州，所以以“九州”这一名称代指中国，沿用至今。至于名山大川，古诗文中常涉及的有五岳、五湖等。古代地名还有很多习惯称呼或叫法，容易混淆。例如山东山西，要分清是指哪座山(崤山、华山或太行山);河内、河外、河东、河西、河南、河北，要分清是指黄河流域的哪个地区;江南、江北、江左、江右、江表，要分清是指长江流域的哪个地方。另外，还有三秦、三吴、三楚等，各有所指，都要具体把握。
1.从学过的古诗文中，找出涉及“二十八宿”“牛郎星”和“织女星”等的语句，谈谈它们是从什么角度提及这些星宿的。
2.说说下列句子中的地名指的是什么地方。
(1)河内凶，则移其民于河东。(《寡人之于国也》)
(2)山东豪俊，遂并起而亡秦族矣。(《过秦论》)
(3)于是秦人拱手而取西河之外。(《过秦论》)
(4)马超韩遂尚在关西。(《赤壁之战》)
(5)江表英雄，咸归附之。(《赤壁之战》)
(6)淮左名都，竹西佳处。(《扬州慢》)
3.孔子及其弟子在谈到自然现象时，多用来比喻人事。谈谈下面几个句子中提到的这些自然现象在句子中的含义。
(1)子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”(《论语•为政》)
(2)子在川上曰：“逝者如斯夫!不舍昼夜。”(《论语•子罕》)
(3)子曰：“知者乐水，仁者乐山。”(《论语•雍也》)
(4)子贡曰：“君子之过也，如日月之食焉;过也，人皆见之;更也，人皆仰之。”(《论语•子张》)
二、纪年纪时
自古及今，太阳和月亮运行的轨迹，是我们人类最大的表盘。寒来暑往，春秋更替，社会生活在日月的轮动中渐进。中国古代对时间的划分非常细致，既有生活情趣，也富有文化内涵。
古人纪年，主要有干支纪年和帝王纪年两种。干支纪年，是用十天干(甲乙丙丁戊己庚辛壬癸)和十二地支(子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥)依次两两相配而成的一种纪年方法。例如《赤壁赋》中用“壬戌之秋，七月既望”点明时间。干支纪年，六十年周而复始。有些年份，因为发生了重大事件而闻名，例如辛亥革命发生在辛亥年(1911)。帝王纪年，是按照帝王即位的年次或年号来纪年的。例如《岳阳楼记》中“庆历四年春”，即指宋仁宗庆历四年(1044)。由于干支纪年的循环往复，在宏观的时间尺度上容易造成混乱，古人就常常并用帝王纪年和干支纪年，例如《兰亭集序》中有“永和九年，岁在癸丑”。
古人纪月，除了用序数，还有一些特殊的称谓。古人把四季中每个季节的月份冠以“孟”“仲”“季”以示区分。用“朔”(初一)、“望”(十五)、“晦”(月末)等名称来标识日期，例如《登泰山记》中的“戊申晦”一句，就记载了作者观看泰山日出是在月末那一天。
古人纪时最为复杂，对一昼夜的时间分割，有过八时段、十时段、十二时段、十五时段、十六时段等不同尺度。像“平明”“黄昏”，等词语，都是用来纪时的。南北朝以后，运用天干地支纪时及五更报夜成为主要方法。例如《与妻书》中“辛未三月念六夜四鼓”，就表明信是快天亮时写成的。
1.从学过的古诗文中，找出与下列纪时名称有关的语句，体会古人纪时的“文化韵味”。
平明、日中、人定、日暮、夜阑、暮春、三春、三秋
2.从广义上说，节日也是一种纪时方式。在学过的古诗文中，涉及哪些古代传统节日?它们的延续情况如何?请归纳整理。
3.中国古代是什么时候开始才有年号纪年的?哪一个朝代用一个年号纪年的时间最长?查找历史年表等相关资料，探究年号的长短和社会的治乱之间的关系。
三、姓名字号
古人的姓名字号十分复杂。在春秋时代以前，姓与氏是分开的。秦以后，姓和氏逐渐不分。到了汉代，则通称为姓了。名是人们之间互相区别的符号，在古代社会，婴儿出生几个月后一般由父亲命名。
字是20岁举行加冠仪式以后才起的，《礼记•冠义》上说：“已冠而字之，成人之道也。”字是对名的解释和补充，对名有表述、阐明的作用，因此又叫“表字”，所以，名和字是有关联的。例如诸葛亮字孔明，白居易字乐天，文天祥字宋瑞，都很容易看出名与字的关系。有些名与字是相反相成的关系，例如唐代诗人王绩字无功，清代散文家管同字异之。
号是一种固定的别名，因此又叫“别号”。例如陶渊明号“五柳先生”，李白号“青莲居士”，欧阳修号“六一居士”，又号“醉翁”等。帝王将相死后还有谥号，是根据其生前品德行为来定的，有专门的《谥法》为依据。例如“经天纬地曰文”，“克定祸乱曰武”，“照临四方曰明”，“杀戮无辜曰厉”，“早孤短折曰哀”，“年中早夭曰悼”。帝王赐给大臣的谥号褒扬的居多。例如北宋范仲淹、司马光的谥号都是“文正”，欧阳修、苏轼的谥号都是“文忠”。外号也叫绰号，多是表现人物特征的名号，《水浒传》把这种外号艺术发挥到了极至。
1.古人自称称名，称人称字，这是基本的礼貌。从学过的课文中各举几例加以说明。
2.根据古人的名与字的相关原则，解析下列作家的名、字关系。
(1)班固，字孟坚。(2)曹操，字孟德。
(3)韩愈，字退之。(4)刘禹锡，字梦得。
(5)李商隐，字义山。(6)秦观，字少游。
(7)陆游，字务观。(8)姜夔，字尧章。
3.下面这些历史人物的名字，都出自我们学过的诗文中，请指出名、字之间的关系。
(1)明代的胡东皋，字汝登。(2)清代的宋端己，字耻夫。
(3)清代的张孟词，字腾蛟。(4)清代的奚疑，字子复。
(5)清代的戴殿江，字襟三。
四、礼仪制度
中国素有“礼仪之邦”之称。古代社会，大到国家政治活动，小到家庭生活、人们的交往都要在“礼”的约束和指导下进行。礼仪的制度化，使中国古代的社会生活具有很强的伦理道德色彩。《周礼》把礼仪分为五类，即有关祭祀的“吉礼”，包括祭祀自然神和祖先;有关丧葬的“凶礼”，包括凭吊各种天灾人祸;有关军事活动的“军礼”，包括所有的军事行动规范;有关外交活动的“宾礼”，包括朝、聘、会、盟等国事活动，有关个人成长和交往以及王位承袭的“嘉礼”，包括冠礼、婚礼、宴饮之礼、养老礼等。这些礼仪，都有严格的行为规范。
古人很注意日常交往的礼节，仪表举止、言谈话语、坐立行走都要符合礼仪。室内的座位，以坐西向东为尊，其次是坐北朝南，再次是坐南朝北，最卑的是坐东朝西。《鸿门宴》中对这种座次的排列情况有详细的记述。古人见面常用的礼仪是拜礼和揖礼。前者主要以叩头跪拜为主，后者则以拱手示意为主。如果走过长者尊者面前，要小步快走，称为“趋”，以表示敬意。例如《滕王阁序》中有“他日趋庭，叨陪鲤对”。
1.以《廉颇蔺相如列传》《苏武传》等为例，归纳古代社会出使的礼仪。
2.以《烛之武退秦师》《季氏将伐颛臾》等为例，分析古代战争中的礼仪和行为规范。
3.《礼记•内则》说：“五十始衰，六十非肉不饱，七十非帛不暖，八十非人不暖，九十虽得人不暖矣。”这种“养老”思想，在哪一篇课文中有所体现?表现了怎样的社会理想?
4.下面是《礼记•曲礼上》中有关“礼”的格言式的警句，你认为这些说法是否有现实意义?
(1)临财毋苟得，临难毋苟免。
(2)敖(傲)不可长，欲不可纵，志不可满，乐不可极。
(3)富贵而知好礼，则不骄不淫;贫贱而知好礼，则志不慑
(4)礼尚往来。往而不来，非礼也;来而不往，亦非礼也。
(5)入竟(境)而问禁，入国而问俗，入门而问讳。
(引自人教版高中语文教科书第5册)
点评
要真正学好一种语言，必须了解甚至熟悉相关民族的文化。学习语文的过程，也应当是了解、熟悉我们中华民族的文化的过程。这里的学习民族文化是和学习语言文字结合在一起的。离开语文，单纯地学习和研究中国传统文化，不是学生在高中语文课程中的基本任务。语文教学中关于文化常识的设计应该把握好这个尺度。
三、生活经验与思想素材的积累和梳理
茅盾说，读书应当一边读，一边想自己所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人生中去看。他的这番话主要是对作家说的，但是对于有志于提高语文素养的人都有用。多数学生缺乏生活积累，所以他们很难理解那些内涵丰富的文学作品，影响了他们阅读的兴趣，削弱了积累的欲求，从而也不利于语文素养的提高。语文教师要给学生提供参加社会实践、调查访问的机会，让学生观察生活、关注、参与、体验和感悟人生。引导学生不断积累思想、积累生活经验、丰富感情。
语文积累梳理活动案例16——“关注社会”
面对纷繁的社会，你是否投以关注的目光?面对人生百态，你重视的是什么?让我们一起参与关注社会的活动，提高对人与社会的认识，培养敏锐的观察能力、深刻的分析能力和强烈的社会责任感。在活动中，我们一起畅所欲言，勇敢地亮出自己的看法，让思维激出火花，让口才与文笔得到磨炼。
一、外面世界真精彩
社会就像一个万花筒，丰富多彩，变化万千。政治生活中的民主与平等意识，日常生活中的消费观念，言行举止中所折射的个人修养，以及对生命价值的认识等，都是与我们息息相关的社会问题。你对哪一方面的社会问题感兴趣?以上述四个问题分小组开展活动。
1.走进社会找话题。
(1)社会中有哪些关涉民主与平等意识的现象值得关注、值得辨析的，找出来，议一议。
例如：人大代表的车辆该不该一路绿灯?有人认为应该一路绿灯，假如因为塞车影响人大会议正常召开，那么开好会与让道相比，开好会更重要。但有人认为，不一路绿灯，体现了法律和规则面前人人平等。
又如：政府决策征询民意，受教育权利，男女工作机会，乞讨权…
(2)社会中有哪些消费现象值得关注、值得辨析的，找出来，议一议。
例如：有人认为月饼已不符合当代人的口味，买月饼在乎“礼”而不在乎“吃”，所以“月饼的味儿有些变了”是正常的。有人则认为这些变化是不正常的，是不文明的表现。
又如：借贷消费，追名牌讲档次，学生之间互相送高级礼物……
(3)社会中有哪些物质文明建设与精神文明建设不协调的现象值得关注、值得辨析的，找出来，议一议。
例如：有人认为物质文明进步了，但人的思想、行为跟不上，这是“雅而不高”的表现。也有人认为思想、行为的转变不是一朝一夕的事，精神文明一时跟不上物质文明是可以理解的。
又如：广场上绿草如茵，有人随地吐痰扔垃圾;在音乐厅欣赏音乐时，有人交头接耳，手机声不断……
(4)现在青年学生心理问题越来越多，对自身与他人生命的漠视引发一连串的社会悲剧，哪些具体的现象值得关注、值得辨析，找出来，议一议。
例如：有人认为因学习成绩不理想便轻生自杀，是忽视了生命的价值;也有人认为，心理压力到了自己觉得难以承受时，自杀也是一种解脱。
又如：交友遭遇挫折，受父母责骂，与同伴发生摩擦……
2.确定话题。
小组讨论，确定一个大家认为值得辩论又能辩起来的话题。
二、畅所欲言对对碰
1.走进社会找例子。
个人或与持相同看法的同学一起，通过观察、调查、采访、实地考察等方式为自己的见解准备理由和依据。
2.翻书上网找资料。
上网浏览尽可能多的资料，为话题准备各种类型的论据。
3.畅所欲言辩起来。
就所选择的话题充分发表自己的看法，就不同的见解展开争论。
三、激扬文字析事理
1.整理辩论、讨论的内容，梳理自己的论证思路，构思文章结构。
2.写一篇800字左右的议论文。
四、过程结果大家评
1.自我评价。
就自己在整个活动过程中的态度、与别人合作的情况、发表见解的水平以及活动的收获等进行评价。
2.小组互评。
小组互相评价成员的参与程度、合作精神、协调能力、讨论与辩论的口才，以及所发表的见解的水平等。
按时提交议论文，在小组内交换评议。评议时，应以发现问题的独到性、提出观点的新颖性、运用论据的丰富性、评事论理的深刻性等作为评价的标准。画出文中精彩的句子、段，并就文中一处写得好的地方，写几句评语予以推荐。
将作文贴在班级的墙报上，交流阅读。
评出这次活动的积极参与奖、最佳口才奖、最佳辩论奖、最佳风度奖和最佳论文奖等奖项的获得者。
3.教师评价
教师对活动作总结性发言，给作文评分，并对作文进行讲评。
(引自广东版高中语文教科书第4册)
点评
这个活动不是专为积累梳理而设计的，但是它引导学生关注社会，关注实际生活，学生会在活动中定向地积累素材、积累思想、积累话题。学习语文一定要和运用语言文字的实践结合起来，应该多开通这样的渠道。设计这样的活动，必须注意紧扣语文学习，要防止漫无目标的“走出去”。
(巢宗祺陈元燊)
巢宗祺《语文教学研究与案例》高等教育出版社，2007年6月
8、语文积累梳理活动案例11——成语：中华文化的微缩景观(教学案例)
一、梳理内容和方式的确定
成语的梳理，可以从“成语的来源和结构”“成语的运用”“成语与文化”等方面进行，但考虑到学习成语的主要目的是正确理解并熟练运用成语，而人们又常误用成语，因此把这一专题的范围缩小为“正确运用成语”。要求学生搜集媒体误用成语的例子，以正确理解容易用错的成语，丰富其成语积累，并强化其正确运用成语的意识。
学生在义务教育阶段学过不少成语(为了了解学生的成语积累，专门整理了语文教科书(语文出版社)七至九年级出现的成语)，但对多数成语一知半解，对误用成语的现象不够敏感，因此要求他们搜集媒体误用成语的例子时，他们表示为难，不知道哪些有错，哪些没有错。于是提醒他们可以到网络上搜索相关内容。
二、教学目标
理解并正确运用容易用错的成语。学习根据一定的要求查找、搜集资料并对搜集到的资料进行梳理;使学生增强探究意识和兴趣，使语文学习的过程成为积极主动探索的过程。增强规范意识，学会辨析和纠正错误，提高成语使用的正确性和有效性。
三、课前准备
布置全班学生分组(按褒贬不当、望文生义等成语误用类型分组)搜集媒体上错用成语的例子并查出该成语的正确意思，做成书面作业交给组长。组长组织全组同学学习本组搜集来的成语，做成演示文稿(包括误用的例子和该成语的正确解释)，以便在课堂上与其他组交流。
四、课堂实录
1.导入(安排汇报交流活动)。
教师：前一段时间我布置同学们分组搜集媒体误用成语的例子，这节课要大家把成果拿出来汇报交流一下。因为时间关系，今天我们只请其中三组的主讲人上来各讲三个你们组认为最有必要讲的成语。大家认真听，有疑问马上向主讲人提问，并随时准备被主讲人请出来用成语造句。
2.三个学生依次上台讲解成语(每人限时8—10分钟)。
被抽到的三组讲的分别是成语误用中的“望文生义”、“感情色彩把握不准”、“适用对象不明确”等三种类型，他们做的演示文稿中都有十多个成语，展示的三张演示文稿(三组共九张)如下：
第1张：
七月流火
有人在某大会上致欢迎辞时说：“七月流火，但充满热情的岂止是天气。”
“七月流火”语出《诗经》最著名的篇章之一“七月流火，九月授
衣……”，指的是夏历七月黄昏时大火星从西方落下去，表示天气转凉
进入秋天了。
第2张：
不以为然
误例：“身边的家”多如牛毛，对家就不以为然了。(《人民日报》1996年7月2日“读者来信”版)
释义：“然”，正确。不以为然的意思是不认为是正确的。
第3张：
一言九鼎
中国人寿保险公司曾经做了一个平面广告，广告上的画面是“一言九鼎”四个大字。
一言九鼎：形容一句话能起到重大作用，即形容说话有分量。不能表示守信用，也不能用于自己。
这个广告是为了表示该公司将对客户许下的承诺给予实现，决不食言。但由于对成语的误解，使得这个广告本身成了一个错误。
第4张：
罄竹难书
错例：“有很多我们的志工团体，不管是政府代表或者是民间企业帮忙等等，这些都是罄竹难书，非常感人的成功故事。”(陈水扁“名言”)
罄竹难书：即使把所有竹子做成竹简，也难以写尽。比喻罪状之多，难以写尽。
第5张：
不可收拾
误例：如果不是因为他必须得唱，并一唱而不可收拾，终于成为美国一位家喻户晓的表演艺术家的话，他可能会在一个默默无闻的小酒吧里当一辈子默默无闻的琴师。(《资料卡片杂志》2004年第11期第53页)
释义：指场面、形势等往坏的方向发展而难以控制，为贬义成语。
第6张：
处心积虑
误例：人类的一切语言是如此的贫乏，如此的苍白!处心积虑，搜肠刮肚写出来的歌颂之辞在这未加雕饰的自然美景面前显得如此的无味!(2002年第4期《语文教学与研究〈西湖游记二则〉教学指要》)
处心积虑：处心，存心;积虑，蓄谋已久。指存心已久，费尽心机，也指千方百计地谋算。多用作贬义。
第7张：
炙手可热
现在什么年代?满眼花花绿绿，四处热浪滚滚，充满了诱惑，如何招架得了?谁有仙风道骨?谁能看破红尘?谁不吃五谷杂粮?谁不愿意叱咤风云，大红大紫?冷板凳能和那炙手可热的东西较劲?“板凳甘坐十年冷”，谈何容易!(《冷板凳能与炙手可热的东西较劲吗?》，
《中国青年》2002年12月1日)
炙手可热：手一靠近就会感到热得烫人。比喻权势很大，气焰极盛，使人不敢靠近。
第8张：
美轮美奂
误例：新闻《刘芸七月强档〈大道如天〉真情献舞美轮美奂》
美轮美奂：轮，轮lún，高大的样子。奂，众多，盛大。形容房屋高大美丽。
误解：以为一切美好的事物都可以用这个词语形容。
第9张：
不翼而飞
误例：关于郑贵妃欲废太子由自己的儿子取而代之的政治谣言，早已不翼而飞，传遍街头巷尾，但那毕竟是私下的窃窃私语，如今竟然堂而皇之地以书面形式公开散发，可见事态的严重性。(《文史知识》2004年第7期第32页)
释义：现多用于比喻东西突然无故丢失。
[析]“不翼而飞”应改为“不胫而走”。这两个成语的适用对象不一样;“不胫而走”本意是没有腿脚却走得很快。多用于比喻消息、谣言、文章等流传或传播迅速。
洪萍萍(“望文生义”组主讲人)：(就着演示文稿讲解“七月流火”这一成语)
教师：“七月流火”这个成语我们在初中接触过，记得在哪篇课文吗?
同学们：王力《谈语言》，好像在八年级上册教科书里。
教师：王力先生谈了“七月流火”的出处、意思，然后他说：“如果说‘我冒着七月流火怎样怎样……’肯定要被人大笑一番。”有人错用了这个成语，一时间招来网友们的冷嘲热讽。但话又说回来，人人都有可能出错，我们应该加强学习，尽可能少犯错误。
洪萍萍：(就演示文稿讲了“不以为然”后)哪位同学能用“不以为然”造个句子?
陈猛达：班主任批评了我，我不以为然。
(同学中有些异议)
教师：“不以为然”经常被误解为不以为意、不放在心上的意思。陈猛达造的这个句子中的“不以为然”好像也可以理解为不以为意。有没有哪个同学能造个“不以为然”只能解释为“不认为是对的”的句子?
陈毅强：陈猛达造了一个句子，我不以为然。
同学们：好像还是可以理解为不以为意呀?
张圣辉：对陈猛达造的句子我不以为然，极力否定。
(全班鼓掌)
洪萍萍：(就演示文稿讲了“一言九鼎”后)说实话，这次成语学习活动之前，我们组的同学几乎都误以为“一言九鼎”是表示守信用的。大家运用成语时要注意不要望文生义哦!
吕少清(“感情色彩把握不准”组主讲人)：(就演示文稿讲了“罄竹难书”后)哪位同学来造个句子?
戴庆富：日本帝国主义在中国犯下的罪行罄竹难书。
(同学们都点头表示赞同)
教师：“罄竹难书”是个贬义词，知道这一点就不会用错啦。
吕少清：(就演示文稿讲了“不可收拾”后)应该把“不可收拾”改成什么呢?
同学们：“一炮走红”“一夜成名”……
吕少清：……(不知如何是好)
教师：改的时候要注意符合原意。句中“一唱而不可收拾”要表达的意思是：唱的气势、势头难以控制，一直唱下去。那么，把“不可收拾”改成什么呢?
同学们：一唱而不可收。
教师：对了!经常有人把“不可收拾”与“一发而不可收”糅在一起，变褒为贬，造成错误。
吕少清：(就演示文稿讲解“处心积虑”)
同学们：没用错吧?这句子中本来就该用贬义词嘛。
吕少清：应该用褒义词吧?(吕少清解释不清，向老师求援)
教师：为什么同学们认为要用贬义词呢?
同学们：“贫乏”“苍白”“无味”都是贬义词，语境就是贬义的嘛。
教师：说人类的语言“贫乏”“苍白”“无味”是为了突出“自然美景”的美，美得难以用语言表达。所以不能说这语境中要用贬义词吧?“搜索枯肠”是褒义词、贬义词，还是中性词?
同学们：……(一时回答不出来)
教师：你说你写作文时搜索枯肠写不出来，贬义吗?
同学们：中性。
教师：那么这里就不该用贬义词吧?(同学们在点头)把“处心积虑”改成什么词呢?
同学们：苦思冥想。
教师：好!这一组讲的几个句子比较难，但这几个成语本身不难，同学们要注意把握它们的感情色彩。
黄艳苹(“适用对象不明确”组主讲人)：(就演示文稿讲了“炙手可热”后)“炙手可热”常被人们误解为“热门”“吃香”的意思。有条新闻称“网民跟风注册博客CN域名域名市场炙手可热”，显然也是误用。
黄佳欣：黄艳苹你用“炙手可热”造个句子吧!
黄艳苹：杨国忠在当时是个炙手可热的人物。
(同学们鼓掌)
黄艳苹：(就演示文稿讲了“美轮美奂”后)这个成语媒体误用率很高。下面请个同学用“美轮美奂”造个正确的句子。
徐家滨：我这儿有个媒体正确使用“美轮美奂”的例子：《北京青年报》2003年4月12日有篇文章题为“美轮美奂的宫殿萨达姆总统府令美国兵犯晕”，文中有句话说“人们惊讶地发现，《天方夜谭》中描述的美轮美奂的宫殿活生生地存在于现实中，人们仿佛也看到了另一个萨达姆”。
黄艳苹：(就演示文稿讲解“不翼而飞”)
(同学们几乎都懂得把句中的“不翼而飞”改为“不胫而走”)
3.教师对汇报交流活动进行总结。(要求学生就划线部分说出成语)
教师：媒体误用成语的现象经常看见，并不新奇(屡见不鲜)。媒体误用成语有什么不好呢?语言学家王力先生说，“报刊上的语言往往要被读者仿效，因而更应该强调准确性，规范化”，不要把本来就不正确的话又错误地传出去，结果越传越错(以讹传讹)。那么，人们为什么会误用成语呢?成语误用的原因，从根本上说，是对成语知道得不全面，理解得不透彻(一知半解)。要准确地运用成语，必须靠平时长时间地积累(日积月累)。我们语文学习的课堂时间有限，但课外学习语文的时空更多，同学们要注意观察语言现象，从习以为常的事实和过程中发现问题。
今天，我们按成语误用类型分组搜集整理资料的几组中只有这三组上来展示成果，展示的又只是其中的三个成语。他们讲的这九个成语，在成语中只是极大数量中微不足道的一部分(九牛一毛)。同学们课后要把你们组搜集来的媒体误用成语的例子与其他组交流，大家合作把这些容易用错的成语按类型整理成一本小册子(此为本节课作业)，以便和其他班级交流，全年级共享成语梳理探究的成果。
4.课堂练习正确运用成语。(要求学生就划线部分说出成语)
教师：讲了这些误用成语的例子，同学们可能会想：成语这么容易用错，我不用就是了。其实，因为成语有语言简洁，意思完备(言简意赅)等特点，恰当运用成语会使本来就不错的文章更好(锦上添花)。下面我们看冰心《忆读书》中的一段：(投影)
“对于现代的文艺作品，那些写得朦朦胧胧，堆砌了许多华丽的词句的、无病而呻、自作多情的风花雪月的文字，我一看就从脑中抹去，但是那些满带着真情实感，十分质朴浅显的篇章，哪怕只有几百上千字，也往往使我心动神移，不能自已!”
其中“无病而呻”(无病呻吟)“自作多情”“风花雪月”“不能自已”等都是成语，运用它们使语言简洁、典雅。
现在请同学们写出关于这堂课(环境气氛、同学老师的表现、学习效果等)的两三句话，要求用上一两个成语。
黄玉霞：中华文化博大精深，让我感到自己真是井底之蛙。
梁春华：同学们八仙过海各显神通，我受益匪浅。
黄文强：老师给我们上了一堂与众不同的课，让我大开眼界。
……
(同学们兴奋极了，课堂气氛非常好)
5.结语。
希望同学们继续留心人们对成语的使用，养成正确运用成语的习惯。如果你对成语运用特别感兴趣，将来可以选修“语言文字应用”(选修课程系列4)。
六、专家评课
巢宗祺教授：
这堂课有眼下看得见的效果和暂时看不见的长远的效果。学生收效明显：
1.学生学到的不光是成语本身。学生从网络上搜集材料，分析整理，不光学成语，探究能力也得到提高。对成语的梳理探究，是让学生做一件很具体的事——梳理，分析，归类。重在过程，重在课外、课前的工作。这样的教学设计很有价值，让学生在活动中提高。
2.开拓了学生的眼界。学生放眼各种报刊，从报刊中发现问题——大家都可能出错。这样一来学生的眼界变得高了，自信心增强了。
3.对成语的理解、运用比过去深刻。让学生从一个个具体成语的理解入手，进而认识到以后用成语不能犯望文生义等错误——从个例上升到一般。
4.让学生知道以后自己运用成语应抱什么态度，用什么方法。别人错用成语，是前车之鉴。
后半堂课练习，虚拟情境，让学生尽可能用自己会的成语，这是对学生的锻炼。但涉及的成语毕竟有限，对学生原有的“成语库”也不见得有所丰富。可以改进：
1.后半堂课腾出时间，由老师带着学生练习，目标指向增强用好成语的意识——正确、熟练、有效地运用语言文字的意识。
2.怎么做到正确、熟练、有效呢?没把握怎么办?教师可以组织学生讨论如何防止错用成语。方法之一是使用工具书，如果查了工具书还不会用就暂时不用，在正式场合千万不要乱用。
(南安一中陈玉婷)
点评
这里是关于成语正确运用的梳理和练习。成语的积累梳理还有另外一些作用。
有一位教授说起他上中学时学习语文的一个重要收获——成语的积累梳理。他高中时期的语文老师要求他们平时把学到的成语记在一个本子上，写作文时常常拿出来翻翻，有可能就选出来用用。高三时，老师带着大家把记在本子上的成语全部理一遍，分析它们的结构和含义。学生顿觉在语法结构和文言文知识方面有了明显的提高。
平时的点滴积累和一个阶段的系统梳理结合起来，系统的梳理从考察语言现象入手而不是从知识的概念系统出发，是积累梳理的有效方法。
3、语文篇章知识
主要有，关于文章结构布局一般规律的知识，关于诗词格律、文章体裁的知识。如，诗词格律常识——诗歌是我国最早出现的一种文学体裁，源于人们的劳动呼声，是一种有声韵、有歌咏的文学样式。古诗多四言，如《诗经》，东汉魏晋以后逐渐发展为五言、七言。唐代有古体诗和近体诗之分。近体诗中对句式长短、韵脚和每一句中平仄规律都有要求，就称为“格律”，格律诗是唐代出现的新诗体，分律诗和绝句两种。词为隋唐时兴起的一种合乐可歌、句式长短不齐的诗体，词牌规定着这首诗的字数、句数和平仄声韵。文体知识——小说的要素、主题思想、故事情节的阶段(开端、发展、高潮、结局)、人物形象的性格特点、刻画人物的主要手法(外貌、语言、动作、心理等描写方法)。散文常用的表现手法有象征、联想、衬托、对比等。剧本主要由人物对话(或唱词)和舞台提示组成，舞台提示一般指出人物说话的语气、说话时的动作，或人物上下场、指出场景或其它效果变换等。议论文包含论点、论据和论证三个要素，其中，论点是议论文的灵魂。
9、语文知识的积累和梳理——优美的汉字(教学案例)
1、语言文字结构基本规律的知识
如，汉字的构造方式(如，象形、指事、会意、形声)、词的分类(名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词)、短语的基本结构类型(并列、偏正、动宾、动补、主谓)、句子的成分(主语、谓语、宾语、定语、状语、补语)以及复句的主要类型(并列、转折、条件、递进、选择、因果、假设)。
语文积累梳理活动案例10——优美的汉字
1.教学目标：
利用多媒体课件使学生从整体上了解中国古老的汉字，增强学生对汉字和中华文化的了解和热爱;积累并梳理有关汉字起源、形体、构成、文化等知识。
2.教学设想：
充分利用现代技术，展示图片，给学生更直观的感受，让有兴趣的学生动手学画古汉字。
3.教学过程：
一、导入：
每个民族都有自己民族的文字，每一种民族的文字都有其自己的特点。汉字是世界上最具特色、最有魅力的文字。今天我们就来领略其精妙。
二、汉字的魅力：
汉字是世界上最古老的文字之一，它是记录汉语的书写符号。在形体上逐渐由图形变为由笔画构成的方块形符号，所以汉字一般也叫“方块字”。汉字往往可以引起我们美妙而大胆的联想，给人美的享受。
(一)汉字的意境美。中国方块字的魅力首先体现在它能创造出令人意想不到意境。余光中先生在他的文章中提到“只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象、那磁石一般的向心力当然常在”。“譬如凭空写一个‘雨’字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了。视觉上的这种美感，岂是什么rain也好pluie也好所能满足?”
(二)汉字的形体美。汉字的各种笔画分布在一个方块里，构成匀整的形体。汉字的书法，能够成为一门独特、高雅的艺术。
(多媒体书画展示)
(三)汉字有华夏民族几千年的历史沉积，信息量大，具有丰富的表达能力。有了方块字的诞生，才有了《左传》《史记》，才有了四大名著，才有了新文化运动，才有了屈原、司马迁，才有了曹雪芹、鲁迅。通过汉字，让我们的子子孙孙知道了中华大地的千年风云，明白了东方巨龙的深刻内涵。在秦始皇的烽烟滚滚中，汉字没有被毁掉，在侵略者的生灵涂炭中，汉字没有被毁掉，在西方列强的奴化政策下，汉字没有被取代，汉字以它的方正之气傲立于华夏大地。
(思考问题：大家是否还发现汉字有其他优点，请各抒己见?)
总之，汉字源远流长，博大精深。我们学习汉字，等于进入一个奇妙多彩的世界，越学越有意思。有人说：“有这样的文字，是中华民族的骄傲。说汉字是中国的一大发明，对人类的一大贡献，当之无愧。”
三、汉字起源：
汉字是我们汉民族的祖先在长期的社会实践中，因生活和交流的需要而创造出来的。一般认为最古老的汉字是公元前13至公元前11世纪商代的“甲骨文”。但是在甲骨文之前，我们根据文献资料了解到关于汉字起源的一些历史旧说，有的还带有神话色彩。
有关文字起源的六种传说，我们大体可分成两类：一类是关于前文字时期的传说，另一类是关于创造文字本身的传说。从这些传说中，我们可以窥见原始汉字发生的因由，以及由原始汉字向成熟的文字体系过渡时的一些历史状况。
(一)关于结绳记事
根据史料记载，上古有很长一段时间都用结绳记事，神农氏是用结绳的最后时代。结绳记事的可区别性很低，只能用结大、结小来标记大事、小事，无法表示具体的内容。结绳并不是文字，但结绳和后来文字的产生却有一定的联系。
(二)契刻传说
这是与结绳说相提并论的传说。在竹、木等材料上刻上各种痕迹、记号来记事，即是契刻。这也是古代广泛地使用过的方法。
(多媒体展示马家窑新石器时代遗址中发现的陶制刻符、山东大汶口文化遗址中及丁公新石器时代遗址中发现的陶制刻符)
(三)八卦造字说
八卦，《易经》中的八种基本图形，由整线“—”(代表阳)和中断线“--”(代表阴)组成。八卦是上古巫人用作吉凶占卜的一种特殊符号。宋•郑樵在其《通志•六书略•论便从(纵)》中认为，由于八卦符号的纵横变化，便形成了各种各样的汉字。这种看法很难令人相信。有限的卦爻符号，不管是八卦，还是八八六十四卦，是难以演化出众多的原始汉字的。不过，我们不能排除汉字构形与八卦爻象在文化方面的某些联系。
(四)仓颉造字说
相传上古黄帝时期，史官仓颉根据日月星辰、鸟兽足迹等自然现象创造了汉字。仓颉造字，这种说法影响很大，古代典籍多有记载。
(多媒体出示仓颉像和仓颉造字台)
其实，文字并不是一人所独创。正如《荀子•解弊》所说：“好书者众矣，而仓颉独传者，壹也。”作为记录语言符号系统的文字，是先民们在长期的生产劳动中不断创造，逐渐积累而形成的。各朝代都有新字，后一朝代的字数比前一朝代的字数逐渐有所增多，就足可以证明这一点。比如“氢、氧、氟、氮、钨、硅”等字，就是近世才产生的。
(五)“河图洛书”传说
文字是上帝的恩赐，这可能是独立发展的文字所共有的说法。汉字的传说中也保留着一点神赐的影子。河出图、洛出书，只是初民的神话，它可能反映文字或先于文字的某种符号最先发生在河洛一带，并不反映文字的真实起源。
(六)关于汉字的“起一成文”说
提出这种说法的人是宋代的郑樵，他认为所有的汉字都是由“一”字演变来的，他的唯一根据是许慎的《说文解字》中五百四十个部首“始一终亥”的排列顺序，即第一个部首是“一”字，第五百四十个部首是“亥”字。因此，郑樵在《通志•六书略》中提出“一”字可做五种变化，用以概括汉字形体的各种结构。
四、汉字形体演变：
利用多媒体结合图片让学生熟悉不同形体的汉字特点：
1.甲骨文：象形程度高，字体方向不稳固，刻在龟甲和兽骨上的文字。
(展示甲骨文发现者王懿荣像及商代刻在龟甲上的文字)
2.金文：铸刻在青铜器上的文字。象形程度仍比较高，但已有了线条化的趋势。(展示西周毛公鼎上的文字)
3.大篆：也叫籀文，上承金文，下启小篆。(展示西周器皿上的大篆文)
4.小篆：秦统一六国后，小篆成为全国通行的文字。小篆字体规整匀称，字形有所简化，象形程度进一步降低。(展示秦的小篆文)
5.隶书：形体扁方而规整，较长的横画略呈微波起伏之势，向右下的斜笔带有捺脚。(汉代程邈竹简隶书展示)
6.草书：是辅助隶书的简便字体，运用连笔，书写快捷，难以辨认，具有艺术审美价值。(鲜于枢的《石鼓歌》、《桃花源记》展示)
7.行书：介于草书和楷书之间，较草书易辨认和书写。(王羲之《兰亭集序》书法，颜真卿、柳公权书法展示)
(思考问题：请学生根据展示的图片及这节课对汉字的了解就自己所喜爱的一种字体谈谈看法，鼓励有个性的见解，老师适当引导，言之有理即可。)
五、汉字的形成
古人把汉字的形成方式归纳为六种，即“象形、指事、会意、形声、转注、假借”，即“六书“。但“六书”并不是没有造字前就存在，而是后代文字学家归纳和概括出来的。东汉许慎的《说文解字》系统地阐述了“六书”。
最早出现的汉字符号大多是形象地摹画事物的符号，因此，在六书中，“象形”、“指事”、“会意”、“形声”是构成字的方法，而“转注”和“假借”是用字的方法。可以说，汉字字形的变化过程中慢慢从“象形”发展到了“表意”。下面一起来看构字法。
1.“象形”即简化了事物的图形，也是最早造出来的汉字符号。比如“树”就画成树的样子，“火”就是火苗的样子。“门”和“车”也像门和车的样子。(老师板书画出图形)。
2.“指事”即象形字加上符号构成新字。象形字必须要像事物的形状才能被描摹出来，客观事物纷繁复杂，具体形象可以画出来，而一些抽象的事物则无法描摹，这时候就要借助符号来表示。于是“指事”这一造字法产生了，比如“上”和“下”无形可象，就在一条长线的上下分别画一条短线来表示。又如，在“木”下加一条短线表示树根，在刀口处加一条短线表示刀刃。
(老师板书画出图形，方便学生形象理解)
3.把两个或两个以上象形字或指事字拼合在一起且把它们的意义结合成一个新的意义的造字方法就是“会意”。如“出”，由一个“止”一个半框组成表示脚从土坎中走出来。“步”两个“止”表示两脚交替走路。“休”由一个人字和一个木字组成，表示人靠在树上休息。“从”字两个“人”，表示一个人在前面走，另一人在后面跟从;"比"字，两个人并肩站立，似乎正在比较高矮。天空为什么如此明亮?“日”和“月”合起来为“明”。
4.汉字只有发展到表意阶段，我们才能利用汉字进行交流沟通。但是汉字的表意方法还是受限制。因为我们的交流很多时候是用语言来进行的，而语言依赖于声音。因为交流的需要，形声构字法也就产生了。用表义的形旁和表音的声旁合起来，构成的字是形声字。如：草、室、泥、村、腐等。“形声”这种方式构字能力很强，因此汉字中形声字所占的比例很大。
六、汉字文化
(一)、关于文字文化，从文字字形来看，今天世界分为五大文化圈。
汉字文化圈代表儒学文化和后来的佛教文化，包括中国、日本、朝鲜等国，以及新加坡;印度字母文化圈代表印度教和佛教文化，包括印度、孟加拉等;阿拉伯字母文化圈，代表伊斯兰教文化，包括阿拉伯国家等;斯拉夫字母文化圈包括俄罗斯、保加利亚、南斯拉夫等。文化互相渗透，没有清一色的文化，国境线不等于文化圈的边缘。随着世界越来越“地球村”化，各国的文化语言也将越来越难分彼此。
(二)、关于汉字文化
由于汉字具有独特的形体结构，因此在汉字身上还保留着造字时的文化信息，蕴涵着造字时的思想意识和时代观念。如“女”字的古字形体是一个人跪在地上，双手交叉放于胸前。这便很形象地表现出中国两三千年前女子生活的屈从。又比如“家”，上边的“宝盖儿”表示屋子，下边的“豕(shǐ)”指的是猪，家是养猪的地方。“家”字后来演化为人居住的地方。
汉字蕴涵着丰富的文化知识，值得我们去探究。如汉字与年号、姓氏、取名、对联、书法、篆刻都有着千丝万缕的关系。而许多汉字又与一些典故，轶事有关。
布置课外活动：
1.汉字文化博大精深，请大家课外去收集能体现汉字文化的素材，组织一次“我爱汉字”的交流讨论会。
2.开展一次书法艺术及篆刻比赛。
3.写一篇学习汉字的小论文。
(晋江养正中学吴远瑜)
点评
这是关于汉字的“锦上添花”的学习专题，设计这一专题，出发点很好。但是要把握好分量，要防止关于汉字的各方面知识的过多堆砌。教师的学术报告式的讲述有时也是可以的，但是要考虑让学生更多地发挥主动性。另外，关于汉字运用的规范问题需要投入更多的关注。
2、语言文字运用基本规律的知识
词的本义、引申义和一词多义，在语境中理解词的具体义。
词语的选择运用：同义词选择的原则(正确、求美)、语境对同义词的选择作用。
语句的功能(认识、规约、表情、置疑)，句式的选择(常式句和变式句、长句和短句、整句和散句)。
常见修辞格：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问等。
错别字的主要成因：同音、形近、音义近、音形义近。
常见病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻
10、古代诗歌散文鉴赏——杜甫咏诗怀古诗（三）(苏教版高三选修教学案例)
咏怀古迹(其三)
教学目标
1.感受诗歌的深沉感情，领会诗歌主旨。
2.赏析名句，体会杜甫沉郁顿挫的诗风。
3.通过讨论唤起学生对历史人物的关注及思考。
教学重点赏析诗歌，体会感情。
教学时数1课时
教学过程
一.组织教学昭君出塞而身死异国的悲剧是历代文人常常咏叹的题材。从西晋的石崇开始，到南北朝的鲍照、庾信，再到唐代的李白、杜甫、白居易，都写过咏昭君的诗，其中杜甫的《咏怀古迹(其三)》最为深刻感人，并被誉为“咏昭君诗之绝唱”。尽管柔柔弱弱的王昭君，没有叱咤风云，没有威风凛凛，然而诗歌那苍凉悲壮的意境，仍能使我们强烈地感受到那段凄婉哀怨的历史。今天，就让我们一起去追溯历史，走进杜甫的《咏怀古迹》，感受王昭君这一形象永恒的艺术魅力。
二.《咏怀古迹》简介
咏怀古迹五首是一组七言律诗，这五首诗是诗人游江陵、夔州一带，访庾信故居、宋玉宅、昭君村、蜀先主庙、武侯祠，因古迹怀古人并自我伤感而作，一气贯成，为一组诗。第一首写庾信。诗人一直是赞美庾信的，诗中由庾的遭遇联系起自己的境况。第二首写屈原弟子宋玉，既表明诗人崇拜他的词章，又深感同样的悲凉寂寞，感慨中对国运的兴衰怀有讽喻。第三首写王昭君，全诗从“怨”字落墨，并使发出无穷怨恨之声的琵琶作为昭君的化身，别具一格。第四首通过老百姓对刘备驾崩地的四时祭祀之勤，表达了对刘备和孔明君臣的崇敬，同时对诗人的飘泊生活不胜感慨，将荒凉的景象写得分外有情。第五首是对诸葛亮更高的评价，艺术感染力极强。
三.初读诗歌，整体感知(结合注释、感知诗歌)
思考：这首诗写了什么内容?请在原文中找出点明主旨的词语。
明确：诗人咏昭君村、怀念王昭君。(怨恨)
四.背景简介
唐玄宗天宝五年(746年)，西入长安，羁留十年，才做了个看管兵甲器杖的小官。安史之乱爆发，前往灵武投奔唐肃宗，任右拾遗。因上疏救宰相房王官触怒唐肃宗而受排挤遭贬，被贬为华州司功参军。自己一片赤诚，尽忠进谏，皇帝却不分忠佞，无辜贬斥自己，当然怨恨，但又不能明说。所以诗题叫《咏怀古迹》。
明确：诗人借咏昭君村、怀念王昭君来抒发自己的思乡之情。
五.赏析诗歌
㈠再读诗歌，鉴赏情感
1.这首诗写的是昭君的怨恨，但是不是一开始就写她的怨恨?(明显不是)写什么?(写景)写的是一幅什么样的画面?明确:“群山万壑赴荆门”，多么雄伟的图景!山是群山起伏，连绵不绝;水是万壑争流，奔腾不息，直赴荆门山。“赴”本是一个普通的字眼，但在此作者用拟人的手法把迤逦不绝的千山万壑陡然间写活了，既有飞动之势，又有变幻之姿。
目的：是从侧面烘托昭君的形象。这大概是因为诗人首先想到，一个青年女子远离父母之邦，嫁到殊方异域，并在那里度过自己的一生，确实需要巨大的勇气和毅力，而这雄伟的山川简直就是她那坚强性格的象征!
2.明代评论家胡震亨认为，这么气象雄伟的起句，只有用在生长英雄的地方才适当，用在昭君村上是不适合、不协调的。你同意这种看法吗?
明确：不同意。常言道：地灵人杰，正是因为有了如此雄奇的山水，钟灵毓秀，才孕育出昭君这样美貌的、不平凡的女子。清人吴瞻泰认为：诗人就是要借高大山川的雄伟气象来烘托、抬高昭君这个“窈窕红颜”，要把她写得惊天动地。可见，作者在此是从咏江山之奇绝引出咏佳人之奇美。这是其一。其二，作者在引出昭君之前特意用了这么一个内涵厚重的句子做铺垫，也说明了在作者的心目中，生长在这里的昭君决不只是一个明眸皓齿、秀发冰肌的弱女子，而是一位具有大山般坚强性格的奇伟女性。所以，画面的底色用的不是阴柔的秀丽而是阳刚的伟岸，是较为和谐的。(大巧若拙)3.昭君的确很不幸，但她的不幸究竟是怎样造成的?那么美的昭君，元帝怎舍得让她远嫁匈奴?明确:颈联上句“画图省识春风面”对此做了交待。这句诗用了一个典故。(因课文有注释，可让学生讲，以训练其表达能力。)
4.昭君在汉宫尚未跻身宫妃之列，不过是后宫中一位待诏的宫女，而嫁到“朔漠”却封为阏氏(相当于汉皇后)，还有什么不幸和怨恨可言呢?明确:不能用现代的眼光看历史。囿于当时民族观念的局限，当时人对周边少数民族是耻于同类的，更何况远嫁匈奴呢?据《后汉书》记载：昭君远嫁匈奴以后，非常思念故乡，然而多次上书希望回故乡看看，都未能如愿。即使她侍奉的匈奴王死了，她还要按照当地的习俗再嫁给匈奴王的儿子，直至最后身死异国。我们姑且不论这种回乡无望的绝望对她的打击有多大，就是那种与华夏伦理纲常相悖的习俗使其无法接受的痛苦，也足以摧折人心!5.昭君的悲剧是由毛延寿造成的吗?明确:不是。有人曾为毛延寿鸣不平，写过这样两句诗：“意态由来画不成，当时枉杀毛延寿”。金圣叹也曾对此发表评价，大意是：毛延寿则班小人之所以得售其奸，昭君之所以抱恨终身，难道不是你皇上自己造成的吗?搜罗那么多良家妇女充斥后宫专供你皇上一人受用，你连亲自挑选之劳都不肯费，也未免太过分了。可见，昭君的悲剧是由元帝的昏庸糊涂造成的。6.既然昭君的悲剧是由元帝的昏庸糊涂造成的，她对元帝持何态度?明确:“怨恨”两字点明全篇主旨。至此，作者好像恍然大悟：怪不得千百年来琵琶所演奏的总是从匈奴传来的撩人愁思的胡音胡调，原来那正是昭君永远在诉说着她不得生还故乡的怨恨!读到这里，我们的耳边是否又会响起那深沉、幽怨的琵琶声?小结:诗歌的主旨虽写昭君的“怨恨”，但一开始并未直接写，而是从咏江山之奇绝引出咏佳人之奇美，入题。接着写昭君的悲剧及其根源，为点明“怨恨”做铺垫，最后才明确点出昭君之“怨”，将感情推向高潮。
㈡三读诗歌，鉴赏语言
1.“环珮空归月夜魂”中的“空”如何理解?
从字面上看，作者认为，既然大错已经铸成，你的魂灵归来也是徒然的。深入一想，昭君虽骨留青冢，但魂灵早已在月明之夜回到生她养她的父母之邦，可见其怀念故国之心是多么强烈啊!像这样一个美女，竟然沦落到如此下场，怎不感动?怎不伤心?一个“空”字，将诗人的悲愤之情、伤悼之意传达得淋漓尽致。
2.一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。
“一去”对“独留”，“一”与“独”同义互文，将昭君生前的寥落、死后的孤寂，写得入骨三分。“紫台”对“青冢”，一个富丽繁华，一个荒凉冷落，对比多么悬殊!“连”对“向”，“连”字写出塞之景，“向”字写思汉之心，笔下有神“朔漠”对“黄昏”，“朔漠”即北方的大漠，“黄昏”一般指时间，而在这里似乎更主要指空间，即和无边的大漠连在一起的，笼罩四野的黄昏的天幕，何等的空旷凄清!它是那样的大，仿佛能够吞食一切、消化一切，但是独有一个墓草长青的青冢，它吞食不下，消化不了，为什么?青冢有恨啊!一年年、一天天，向人们展示着千古的悲哀!就这么两句工整的对偶，内涵却相当丰富：上句写她生前的不幸与孤苦，下句写她死后的孤寂与冷落，一句话写尽了昭君一生的悲剧。
㈢四读诗歌，鉴赏主旨
《咏怀古迹(其三)》题为咏怀，可只写了昭君的怨恨，并无作者个人情怀的抒发，这是不是与标题“咏怀”二字不符?
借事抒情——作者在咏叹昭君不幸的同时也在感慨自己的不幸，在表达昭君千载之怨的同时，也表达了自己深沉的怨恨。
六.比较鉴赏
同样是咏叹王昭君，杜甫写了《咏怀古迹》(其三)，李白则写了《王昭君》，比较阅读，说说两诗在风格上有怎样的不同。
王昭君
李白
汉家秦地月，流影照明妃。一上玉关道，天涯去不归。汉月还从东海出，明妃西嫁无来日。燕支长寒雪作花，蛾眉憔悴没胡沙。生乏黄金枉画图，死留青冢使人嗟。
【注释】汉代长安附近的月亮，月光照着昭君。一走上去玉门的道路，从此去向天涯再也不会归来。汉代的月亮还是从东海出来，可昭君嫁到西方没有回来的日子。长年严寒的燕支山只有雪当作花，美丽的昭君憔悴了，湮没在胡地的风沙中。活着时她没有黄金送人，致使画师将她画丑。死后留下了青冢使人叹息。
明确：同样以王昭君的不幸遭遇为题材，李白和杜甫这两首诗各有特色，基本上能体现两人不同的艺术风格：李诗飘逸，杜诗沉郁。两人都对王昭君的不幸充满了同情，但杜诗不只停留在同情惋惜这一步，还进一步表达了沉郁怨愤之情。诗一开始，就似有千钧之力，有千岩竞秀、万壑争流之势，以致古人说：“昔人评‘群山万壑’句，颇似生长英雄，不似生长美人。”李诗第二联是“一上玉关道，天涯去不归”;而杜诗则更沉郁，“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”，生前寥落，死后孤寂，写得何等入骨。最后两联，两诗都写出了凄婉的氛围，而杜诗中因为用了“空归”、“月夜魂”、“千载”、“分明”等词语，就更显得凄凉。
七.课时小结从我们学习的几首律诗看，杜甫善于吸收前代实践成果，不断积累艺术经验，在五七律上表现出显著的创造性，使这一体裁达到完全成熟的阶段。因而他的律诗格律最为完备，结体谨严，对仗工整，声调和谐，语言精练，感情饱满，许多诗歌成为千古绝唱。
八.作业布置
⑴背熟《咏怀古迹(其三)》
⑵预习“创新求变的中唐诗”
11、风景可以从不同的窗口看到(故都的秋案例)——对于感悟散文意境教学的多种尝试(人教版高一必修教学案例)
[案例主题]
散文的特点是形散神聚，理解“神”的突破口应是品味语言，通过字句的咀嚼品出其中之“神”。对于经典散文，教师应先引导学生跨越时空的距离走进作品以汲取作品的精华。学生在教师引导下，能否临其境，通其情，忧作者之忧，乐作者之乐，将成为教学是否成功的关键。
本案例就是以《故都的秋》一文为例，对于感悟散文意境教学而作的多种尝试。《故都的秋》是郁达夫写景抒情颇具特色的一篇散文。文章将自然界的“客观色彩”——故都的秋色，与作家内心的“主观色彩”——个人的心情，自然地融合在一起，秋中有情的眷恋，情中有秋的落寞。“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，全文紧扣“清”、“静”、“悲凉”落笔，以情驭景，以景显情，信手写来，情景浑然一体。但因本文在时间、空间上与学生存在较大距离，所以要抓住引导学生感悟意境这个关键，引导他们理解那样一个时代投在作者心上的影子与北方迥然不同于南方的秋色。
因此，本课把教学内容定位在引导学生领会如何以作家笔下之“景”——“形”，来体悟作家蕴含于文中的独特的情——“神”，并采用替换、重置意象和仿句的方法来完成教学内容。
[案例描述]
镜头一：意境“搭桥”
(课堂上，教师让学生读书，在读中揣摩、体味文中清、静、悲凉的意境。几分钟后一男生反映，读不出清、静和悲凉来，许多学生附和。)
教师说：“大家读不出味来，看来作者写得不好。现在我来改写一段，看能否让大家读出味来。”接着在黑板上写下这样一段话：
——在南方每年到了秋天，总要想起陶然亭异彩纷呈的菊花，想起钓鱼台袅娜修长的柳条，想起西山漫山遍野的红叶，想起玉泉万道金光的日出，想起潭柘寺来来往往的香客。
教师要求学生自由朗读三遍，读出感情。一遍，两遍，不少同学很快摇头晃脑起来。
“怎么样?”教师问。
“好是好，可是味道不一样。”学生回答。
“你说的‘味道’就是我们所要讨论的‘意境’，它有什么不一样呢?”
“改写的文字过于热烈，课文中的那段话有些低沉。”
“改文的热烈是从哪里体现出来的呢?”
学生立即指出“异彩纷呈”、“袅娜修长”、“漫山遍野”等词语。
“那么，把‘异彩纷呈’等词语删去，是不是就一样了呢?”
学生发言，指出删去“异彩纷呈”等修饰语，也难掩歌颂之情，意境主要是由柳条、红叶、日出等意象决定的。
生1：“菊花艳丽多姿，虽然也在秋天开放，但那是生命的象征;而芦花是灰白的，给人死寂感，白居易的《琵琶行》里‘枫叶荻花秋瑟瑟’就是这样的意境。”
生2：“柳条和柳影也不一样。柳条无论是下垂的还是飘拂的，都是明艳的，会给人以情趣，而柳影则是灰暗的。”
生3：“写西山，选择虫唱还是红叶，意境也是大不相同的。秋虫吟唱，衰草萋萋，让人顿生悲凉，而红叶全然没有这样的功能。”
生4：“太阳是光明的使者，即使没有万道金光，日出也会暖人心，而月夜只能给人清冷之感。”
生5：“写潭柘寺的钟声，以动衬静，改成香客，人来人往，也就没有‘静’了。”
教师趁热打铁：“同学们分析得好，说明你们完全可以进入课文的境界。从大家刚才的分析可以看出，要进入诗文的意境，可用另外的意象来替换原有的意象，然后在比较中品味、琢磨课文的蕴含。下面请同学们就秋院图中的意象试作分析，看其是怎样表达清、静、悲凉的意境的。”
学生看书、讨论、发言。
生6：“租破屋来住而不是宾馆，选择破壁腰上来写而不是向阳处的牵牛花，这就有了破败荒凉的意蕴。”
生7：“听青天下驯鸽的飞声，而不是蓝天下飞机的轰鸣，大有‘鸟鸣山更幽’的效果。”
生8：“细数槐叶底下丝丝日光。而不是观赏满天的彩霞，给人清冷之感。”
生8：“不写艳丽的菊花，不写火红的一串红，偏偏选择蓝白的牵牛花，而且以尖细且长的秋草作衬，秋天的萧瑟跃然纸上。”
听着同学们的发言，教师很欣喜：“同学们已经掌握了替换意象、在比较中品评散文意境的技巧，能不能用这种方法分析秋蕊图呢?”
生9：“写槐树本来也可以写槐树的高大、挺拔和婆娑;但这样一来就写不出清和静的感觉，更写不出悲凉，现在写落蕊，就便于突出这种感情了。”
生10：“‘脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感觉一点点极细微极柔软的触觉’，不是万籁俱静的环境，没有宁静似水的心情，是万万不会有这种感觉的。”
教师点头称赞，再问学生后面几幅秋景图意境理解有无困难，有同学说秋雨图里人物对话的意图不明，教师说：“谁能用另一种意境改写人物对话，帮我们通过比较解得其中味呢?”
生11：“将‘唉，天可真凉了——’改为‘啊，天终于凉了!’韵味就大不一样。”
师：“怎么不一样呢?”
生12：“‘啊，天终于凉了!’饱含着盼望之情，是热烈的兴奋，浓浓的欣喜;而‘唉，天可真凉了——’则充满了感伤之情，是微微的叹息，淡淡的无奈。”
师：“例子举得好，分析得更好，从理性上帮我们感知课文，能不能再声情并茂地读一读，让我们从感性上进入课文呢?”
生试读：“‘啊，天终于凉了!”唉，天可真凉了——”’
其他同学也情不自禁地在课桌上有声有色地读了起来：
“啊，天终于凉了!”
“唉，天可真凉了——”
(课堂上再次响起读书声。)
镜头二：意境仿句
(有人还在朗读，有人停了下来。教师将引导学生换个方式来继续感知课文。)
放幻灯：
——故都的秋是清、静的，清、静在玉泉无声的冷月里;故都的秋是悲凉的，悲凉在西山的声声虫唱里。
要求学生选取课文里的意象，依照例句造句，每人至少一句，多者不限。
一个学生写道：
——故都的秋是清、静的，清、静在陶然亭洁白的芦花里;故都的秋是悲凉的，悲凉在钓鱼台飘拂的柳影里。
教师让同学们评判这个句子。有同学指出意象选得准确，句式与例句一致，完全符合要求。教师首先肯定这位同学的语言组织能力，然后要求大家仔细品味这一句子，特别注意意象的修饰语。有同学很快发现“洁白”和“飘拂”不符合实际，芦花并不洁白，秋天的柳条难以飘拂，也就难有飘拂的柳影。
教师说：“你们的观察是仔细的，但是杜甫诗云‘感时花溅泪，恨别鸟惊心’。洁白与否是相对的，是不是飘拂，其实也有主观的色彩，为什么一定不能说芦花洁白、秋柳飘拂呢?”
学生沉思，发言：
生1：“洁白是纯洁而又令人愉悦的色彩，与本文的情调也不相吻合。”
生2：“飘拂是让人赏心悦目的姿态，它与清、静、悲凉的意境相去甚远。”
师：“同学们能从刚才的分析中对意象的设置或分析总结出几点规律性的认识吗?”
生3：“意象不是简单的物象，它是渗透着作者情感的物象。”
生4：“情感体现在具体的物象上，也体现在不同的修饰语上。”
生5：“我们在设置或分析意象的时候，不仅要注意具体的物象，还要注意情感指向。”
继续讨论同学们的仿句。
一个同学这样写道：
——故都的秋是清、静的，清、静在潭柘寺的声声钟声里;故都的秋是悲凉的，悲凉在租来的破屋里。
教师让大家就这个仿句发表意见。
生6：“‘声声钟声’之语感情指向不明。常有声如洪钟之说，声声洪钟，催人振奋，如果是这样的钟声就少了清、静、悲凉的感觉。”
生7：“课文里不是也有‘潭柘寺的钟声’吗?”
生6：“我们不能把大师的每一句话都当作楷模，正是他的含蓄，让我们迟迟未能理解他所创设的意境。”
生7：“老师的例句不也‘声声虫唱’吗?”
生6：“老师说的虫不是景阳冈上的吊睛白额大虫，而是萋萋衰草里的秋虫，秋虫声声，能不让人顿生悲凉吗?”
同学们报以热烈的掌声，教师说：“感谢你对我的解读。那么你看这个句子怎么修改呢?”
生6：“将‘声声’改为‘冷冷’。”
“能用‘冷冷’形容钟声吗?”教师问。
“能。通感!”学生齐声回答。
接着有同学指出“租来的破屋”不如改成“清晨的破屋”好，便于突出清、静，还有一个同学提出用“栖身的破屋”，更有悲凉的意味。
经过讨论，明确了意象的基本要求，同学们纷纷修改自己的仿句，佳作迭出，精彩纷呈：
——故都的秋是清、静的，清、静在抬头便见的碧天里;故都的秋是悲凉的，悲凉在蓝朵栖身的破壁腰上。
——故都的秋是清、静的，清、静在青天下驯鸽的飞声里;故都的秋是悲凉的，悲凉在无声的落蕊里。
——故都的秋是清、静的，清、静在槐树叶下的丝丝日光里;故都的秋是悲凉的，悲凉在细草作衬的牵牛花上。
——故都的秋是清、静的，清、静在早晨起来脚踏落蕊的感觉里;故都的秋是悲凉的，悲凉在扫帚在灰土上留下的丝纹里。
——故都的秋是清、静的，清、静在寒蝉的衰弱的残声里;故都的秋是悲凉的，悲凉在秋蝉随处可闻的啼唱里。
——故都的秋是清、静的，清、静在灰天下的凉风小雨里;故都的秋是悲凉的，悲凉在“天可真凉了——”的微叹里。
——故都的秋是清、静的，清、静在秋枣淡绿微黄的颜色里;故都的秋是悲凉的，悲凉在枣子红完西北风即将来临的预感里。
[案例注释]
读文章，特别是含蓄蕴藉的散文，就是要能触文而临其境，通其神。当读者之心无法进入作者之文的时候，教者就必须做好“搭桥”手术。改写原文，重置意象，正是这样一种手术。比较是认识事物的重要方法，当学生不能感知课文里的情感时，我们不妨借助比较法来组织教学。但是，比较得有比较的对象，“只此一家，别无分店”，是无法进行比较的。改写课文，用另外的意象或情境来替换原文的意象或情境，创设新的意境，这就为品味课文提供了比较的对象。在与异质对象的比较中揣摩课文，学生就能较为容易地进入课文了。
按照给定的语言形式，根据课文内容进行仿句训练，实际上是一个重新组合意象的过程，这是为理解意境而开辟的又一条道路。意境理解是无形的，看不见摸不着的，它是一个意会的过程，难以操作，不便检测;变意境理解为意象的重新组合，化单纯的思维活动为动手且动脑的学习活动，变无形为有形，化意念为行动，思维有方向，思考有方法，思想有痕迹，易于操作，也便于检查。这既是语言训练的过程，也是意境再揣摩的过程，还是对意境理解的检测过程。