1、对语文教学效果低的反思
在基础教育阶段，语文教学绩效相对低下是一个不争的事实。原因何在？部分教师的积极探索或许能给我们一些有益的启示。
一、几种探索
1. 探索之一：指导型语文教学
这种教学模式强调教师的指导和学生的自修。指导方面，教师往往以课文为单位提出若干知识与能力要点，然后依指派任务原则由部分学生承包相关任务。自修方面，每一个学生既是学习者，又是教育者，或者说既从学习的角度探索知识，又从教育的角度探索知识。该模式不离教纲、教本，对教学配套条件要求较低，较好地体现了教师的主导作用和学生的主体作用，教学双方和学生之间的知识互动性较强，因而是语文教学中一种简便易行的有效方法。
2. 探索之二：补充型语文教学
这种教学模式强调教师的主体、主导作用和学生的大量阅读。在现实情况尚不允许教师脱离教纲、教本展开语文教学的条件下，教师往往以三分之一或二分之一学时依传统方法完成当学期教材内容，此后则是以教师为中心的扩展性阅读，阅读内容涉及经典文学作品、经典科普作品、报刊时文等，并辅以必要的讲解、评点、讨论。该模式应考、读书两不误，所涉知识信息量大面广，学生参与兴趣较浓，实践效果较好，但对教师素质要求较高，同时教师的业务负担也明显加重。
3. 探索之三：突围型语文教学
这种教学模式是前述补充型模式的进一步发展，其内涵大致可以概括为坚守教纲、突破教本。坚守教纲，是为了保证学生顺利通过各级各类考试，但不少教师已将教材内容的讲授压缩至当期学时的三分之一以下，极端的做法是在两周之内讲完全期教材。之所以突破教材，是因为现行教材在知识信息方面实在容量太小。比如以周六学时、期十八周、平均每册教材十万字计，则一个学生在一个课内学时中的文字阅读量不足一千字，若加上一比一的课外学时，一个学时的文字阅读量势将降至五百字以下，这样的语文教学当然只能是低效率的。至于如何突破教材，有的教师以教师为中心展开扩展性阅读，有的以学生为中心展开扩展性阅读，或者两者兼而有之。阅读量上去之后，学生的综合语文能力在潜移默化中快速成长。表现在作文上，一是有话说，二是会说话，有真情实感需要表达时，千字或千字以上的作文也不再是难事。当然，这种教学模式对教育资源的要求较高。这不仅涉及教师，也涉及学校、家庭、政府和学生本身。比如，若缺乏相应的图书、资料、设施、设备和相当的主体素质条件，这样的教学模式是很难想像的。
以上探索的确值得尊重，一大批教师也因此而成为语文教学界的名师，如魏书生等。然而，其中也存在一些问题，尚未引起足够的重视和思考。
二、三种模式存在的问题
1. 问题之一：关于自我学习
在第一种模式中，教师的作用被定位为业务规划者、知识指导者和任务分配者等，这等于说教师要从大部分教学时段中退出，或者说学生要代替教师在大部分教学时段中的工作。表面上看，这种模式强化了学生的自我学习能力和自我教育能力，实际情况很可能并非完全如此。比如，语文教学是一种母语教学。母语习得中，各种课堂外的社交情境所起的作用其实远比课堂教学大。从这样的观点看问题，是母语背景支持了学生的自我学习能力和自我教育能力，反过来说则是由教师主导的课堂在提升学生语文能力方面作用不如人们所期望的那样大。又如，学生一般都能借助自学学习语文并达到相应要求，但学生很少能够借助自学学习数、理、化或史、地、生并达到相应要求。这种反差表明，目前的语文学科还缺乏必要的知识品位与学术含量，否则徒具指导的语文教学是进行不下去的。再如，现行语文教学以课文为基本单元展开。以初、高中语文教学为例，全学程十二个学期，涉及课文三百余篇，但语文教师据以指导的知识模式与能力模式恐怕超不过三十种。所以即使是只做提纲挈领的学习指导，语文老师的工作仍然难以避免低水平重复，学生的低水平重复性工作势必更多，语文教学缺乏应有知识增量的基本格局仍然无法打破。
2. 问题之二：关于扩展性阅读
在第二、第三种模式中，扩展性阅读均被当作语文教学低效率的救弊之方，事实上，这样的工作思路几乎是古今一贯的。比如借助对诗、骚、《孟子》《庄子》《荀子》、韩文、《史记》《汉书》《文选》、唐宋八大家文、制艺选本、《唐诗三百首》《古文观止》《古文辞类纂》等经典或其选本的讽诵识记，古代语文学习者确实从中获益不少，当今的扩展性阅读正是这一传统的创造性接续，但其不足之处也是显而易见的。首先，阅读数量如何界定？假定现行教材仅需当期学时三分之一即能教完，那么包含扩展性阅读内容的教材就应是现行教材规模的三倍，由此带来的教材费用负担和师生业务负担是否合适呢？答案恐怕是否定的。其次，阅读质量如何界定？以有意识的数量扩张求无意识的质量提升，这是扩展性阅读的本质特征所在，也是其仍不免流于重复、低效的主要原因。在古代社会，一个人穷其一生或半生有可能完成经典的阅读并达到相应的语文水平。居今之世，传统越积越厚，新知日新月异，我们的学生事实上不可能作太多的扩展性阅读，这要求我们回到课堂并着眼于语文学科的固有特性思考语文教学的效率问题。
3. 问题之三：关于语文教学及其效率
语文教学效率应有其特定的定义和条件。这包括：其一，语文教学是母语教学。母语环境中，学生一般不存在言语交际困难，同时识读一定规模的字汇、词汇之后，学生一般也不存在大的阅读困难，即在掌握课文主要观点、事实、细节等方面具有基本能力。因此，语文教学主要应是一种提高型教学而非简单习得型教学，这要求我们在更高的知识论层次上思考语文教学效率问题。其二，语文教学是一种浅阅历背景的教学。在这里，浅阅历与无阅历相对而言，指学生在人生经验、社会经验、知识经验等方面尚未完成社会化。从认识论角度看，学生将要融入的社会及其传统很大程度上存在于语言世界之中，而语言世界中最具认识论意义并且相对稳定的部分就是字汇和词汇。所以在工具论意义上，扩展性阅读主要意味着扩张字汇、词汇，并在此基础上形成学生有别于日常性语言能力的文化性语言能力。其三，语文教学效率是指语文课内教学效率。以周六学时、期十八周、全学程二十四期计算，基础教育阶段的语文教学效率是指学生通过约二千六百学时的学习之后所生成的文化性语言能力。综合以上分析，以效率为指向的语文教学应当被定义为一个知识论兼工具论的复合性过程，它应当充分利用母语优势，从而将一般性阅读任务转交学生自行完成，同时更应当适度疏离直接的母语事实，从而将学生的语文学习引向更高层面的知识学领域。
三、建立适合当代需要的语文知识工具
语文教学缺乏必要的知识系统支持是长期存在的问题。概括地说，现行语文教学是课文、课文特征分析、知识短文、作文及外加补充材料的简单综合，即一种以语文事实为主要诉求的教学体系。从中我们不仅看不到有合理深度的系统性知识解析，而且课文选择的多变、课文特征分析的随意、知识短文的受轻视以及作文辅导的机械模仿、感兴批评等等，也早已到了令人不能容忍的地步。然而常识告诉我们，语文知识有限而语文事实无穷，并且无穷的语文事实正是主体借助有限语文知识而能动生成的结果。
建立一套适合当代需要的语文知识工具诚非易事，困难主要在于如何协调语文知识的实证性、规范性、人文性。需要明确的是，语文知识是一个始于语言、文字，中经文章、文学，直至文化、文明的多元性、开放性连续统一体，它一头连着实证，一头连着人文，居中则是普遍性或强或弱的种种规范性知识。从基础教育主要承担文明模式的传承功能而非创造功能出发，语文教学自然应以实证性、规范性知识为主，因而当下语文教育中过分凸显或无条件追求人文多样性的价值倾向是值得商榷的。在技术操作层面，语文知识教育仍应按照语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、写作的基本序列安排，相关理论选择应遵循系统、必需、够用、简明、有效诸原则。进一步来说，适应基础教育阶段的语文知识教育既非纯理论教育，也非纯应用教育，而是一种介乎两者之间的中间型教育，它既要考虑基础教育过程中的阶段性分殊，也要考虑建立适当的连续线工作概念。比如语音，小学阶段主要学拼音、汉字的拼音输入、各类文章的诵读技法等，初中阶段可以适度引入汉语语音理论，高中阶段可以适度展开普通话语音与所在区方音的比较分析并适时完成普通话等级培训、测试工作。又如作文，小学阶段主要训练联词、造句、敷章、组篇，知其然即可，初中阶段可以适度引入阅读理论、写作理论并在敷章、组篇方面扩大文字规模、提高结构复杂程度，简单的记叙、说明、议论也可以在这一阶段完成，到高中阶段，一方面要引入较为系统的写作理论，另一方面也要系统展开常用文体写作训练，并辅以经典作品的阅读、赏析等。语音教学和写作教学一直是语文教学中的难题，如按以上思路工作，这类教学中无事可做、无章法可循、无标准可供检测的情形相信会有较大的改观。
引入知识论工具并非意味着对语文教学中课文教学模式的彻底否定，但适度改造显然是必需的。在实际操作中，课文教学依据何种材料进行成为首要问题。长期以来，我们的课文选择多奉行思想性与艺术性相统一的名家名篇原则，实际上这项原则的合理内涵仍然需要讨论。比如思想性，是政治正确性、道德高尚性、情操完美性、社会进步性或其复合吗？以上诸性固然重要，但仅有这些又显然不够。又如艺术性，是个性学意义上的创造性或文章学意义上的艺术性或文学意义上的审美性或文体学意义上的得体适用性及其复合吗？以上诸性同样重要，但仅有这些也仍然不够。除以上之外，当前语文教学选材应当突出两性，即适度字汇、词汇涵摄性与语文知识针对性。汉语教学中不注重字汇、词汇也是一个由来已久的问题，比如能识读三、五千字词，能阅读时报时刊，这似乎就是语文教学中大家共同遵守的不成文法则。解决这一问题，可靠的依据是字频、词频的统计与分析，并在此基础上颁行初、中、高三级字汇表与词汇表，考虑到古今汉语的连续性，这种字词汇表还应包含一定数量的古汉语字词和成语，那些不能有效涵摄上述字汇、词汇的课文材料至少应当慎重选择。在语文知识针对性问题上，目前存在的最大问题是知识与材料两张皮，协同作用几乎无从谈起。比如谈修辞、谈创造性写作，我们要多选择特色鲜明的文学作品，如谈语法、谈逻辑，我们则要多选科普、甚至通用性较强的学术作品，否则的话，通行的课文特色分析不是流于言人人殊的作者个性、风格就是流于讲者漫无归心的看法、意见，不仅升阶性的知识、能力内涵无从谈起，而且时间一长，想不重复也难。
毫无疑问，如此定义的语文教学挑战了现行语文教学体系，也必然会对教学双方提出更高的知识与能力要求。对教师而言，重要的是转变思想方式与行为方式，同时辅以必要的职业继续教育。对学生而言，课文阅读难度会有所加大，同时需要有一定的逻辑思维能力以应对相关知识理论学习。如果有困难，这将是语文教学由传统向现代转型过程中必不可免的困难，只要想一想我们的学生能在几天或数周之内读完一册课文，同时想一想我们的学生既然能在教师的帮助下接受欧几里得体系、牛顿体系、门捷列夫体系等等，这种转型中的困难事实上也不会太大，因为如此定义的语文教学在知识学与思维学内涵上并未超出前述体系。当然，具体的新课程体系还需要深入调研、反复论证，新旧体系之间的转换也还需要通过一个较长时段淡出淡入。总而言之，急刹车、爬急坡、一窝蜂式的语文教改应当绝对避免。
2、反思我的语文课堂教学──《再塑生命》教学反思
本周四，我讲授了美国女作家海伦凯勒的《再塑生命》一课，由于备课时间仓促，情急之下，我临时上网搜集了作者的生平简介、图片、及课文中需要学生理解的几个重点问题并上传至多媒体，就匆匆忙忙地踏着铃声走进教室。课堂教学环节基本上按照作者简介、整体感知、探究问题、分析人物形象等思路进行，结果发现：学生上课情绪低落，对于提出的问题毫无兴趣可言，一节课下来几乎是在听我的“独角戏”，搞得自己身心疲惫，更不要提什么学生的创新了。于是我犯愁了：究竟是什么原因导致整节课犹如一潭死水？
中午，我及时上网浏览了几篇本节课的教学设计，避免另一个班级重重蹈覆辙。读着别人精心设计的教学环节的同时，我开始反思今天这节课的失败之处：缺少教师的情感投入，缺少宽松、民主的教学环境，又怎能激发学生用心去学习，去感悟，从而走进课文，走进作者的内心世界？又怎能被作者的坚韧顽强的精神所感动？我马上重新备课，修改课件。
下午第一节课我胸有成竹地走进另一个班级。课前，我让学生两人一组做了“瞎子猜字”的游戏，在总结猜中人数寥寥无几的情况下，我因势利导转入主题：一个健康的人暂时失去视觉来认识一个汉字都这样困难，更何况一个聋哑盲女孩来认识整个世界。对她来说能生存下来已需要足够的勇气，但要有所成就，那简直是一个奇迹。今天，我们就要走进这个奇迹，走进海伦凯勒的心灵世界。在我的感召力下，大家富有感情地朗读了课文，并提出了自己的疑问，全班同学共同解决。接着我便提出自己的疑惑要求学生帮忙解决，他们四人小组合作、探究，忙得不易乐乎。在品味语言环节，几乎所有的学生都找出了自己最喜欢或最感动的句子进行交流，同时被海伦凯勒的坚毅、顽强所打动，许多同学在畅谈感受时表示要以海伦凯勒为榜样，勇敢地面对挫折，成就一番事业。
从两节课的比较中不难发现：教师的良好情感能引发学生积极的情感反映，要使学生主动学习，教师就要善于营造情感交融的良好氛围，把更多的情和爱注入平日的教育教学，这样，学生才能带着信心和勇气主动地投入自主性的学习活动。另外，也让我想起了苏霍姆林斯基所说的一句话：在人的心灵深处都有一种强烈的需要，都希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的心灵深处这种需要更强烈。
3、对语文教学绩效低下的反思
在基础教育阶段，语文教学绩效相对低下是一个不争的事实。原因何在？部分教师的积极探索或许能给我们一些有益的启示。
一、几种探索
1. 探索之一：指导型语文教学
这种教学模式强调教师的指导和学生的自修。指导方面，教师往往以课文为单位提出若干知识与能力要点，然后依指派任务原则由部分学生承包相关任务。自修方面，每一个学生既是学习者，又是教育者，或者说既从学习的角度探索知识，又从教育的角度探索知识。该模式不离教纲、教本，对教学配套条件要求较低，较好地体现了教师的主导作用和学生的主体作用，教学双方和学生之间的知识互动性较强，因而是语文教学中一种简便易行的有效方法。
2. 探索之二：补充型语文教学
这种教学模式强调教师的主体、主导作用和学生的大量阅读。在现实情况尚不允许教师脱离教纲、教本展开语文教学的条件下，教师往往以三分之一或二分之一学时依传统方法完成当学期教材内容，此后则是以教师为中心的扩展性阅读，阅读内容涉及经典文学作品、经典科普作品、报刊时文等，并辅以必要的讲解、评点、讨论。该模式应考、读书两不误，所涉知识信息量大面广，学生参与兴趣较浓，实践效果较好，但对教师素质要求较高，同时教师的业务负担也明显加重。
3. 探索之三：突围型语文教学
这种教学模式是前述补充型模式的进一步发展，其内涵大致可以概括为坚守教纲、突破教本。坚守教纲，是为了保证学生顺利通过各级各类考试，但不少教师已将教材内容的讲授压缩至当期学时的三分之一以下，极端的做法是在两周之内讲完全期教材。之所以突破教材，是因为现行教材在知识信息方面实在容量太小。比如以周六学时、期十八周、平均每册教材十万字计，则一个学生在一个课内学时中的文字阅读量不足一千字，若加上一比一的课外学时，一个学时的文字阅读量势将降至五百字以下，这样的语文教学当然只能是低效率的。至于如何突破教材，有的教师以教师为中心展开扩展性阅读，有的以学生为中心展开扩展性阅读，或者两者兼而有之。阅读量上去之后，学生的综合语文能力在潜移默化中快速成长。表现在作文上，一是有话说，二是会说话，有真情实感需要表达时，千字或千字以上的作文也不再是难事。当然，这种教学模式对教育资源的要求较高。这不仅涉及教师，也涉及学校、家庭、政府和学生本身。比如，若缺乏相应的图书、资料、设施、设备和相当的主体素质条件，这样的教学模式是很难想像的。
以上探索的确值得尊重，一大批教师也因此而成为语文教学界的名师，如魏书生等。然而，其中也存在一些问题，尚未引起足够的重视和思考。
二、三种模式存在的问题
1. 问题之一：关于自我学习
在第一种模式中，教师的作用被定位为业务规划者、知识指导者和任务分配者等，这等于说教师要从大部分教学时段中退出，或者说学生要代替教师在大部分教学时段中的工作。表面上看，这种模式强化了学生的自我学习能力和自我教育能力，实际情况很可能并非完全如此。比如，语文教学是一种母语教学。母语习得中，各种课堂外的社交情境所起的作用其实远比课堂教学大。从这样的观点看问题，是母语背景支持了学生的自我学习能力和自我教育能力，反过来说则是由教师主导的课堂在提升学生语文能力方面作用不如人们所期望的那样大。又如，学生一般都能借助自学学习语文并达到相应要求，但学生很少能够借助自学学习数、理、化或史、地、生并达到相应要求。这种反差表明，目前的语文学科还缺乏必要的知识品位与学术含量，否则徒具指导的语文教学是进行不下去的。再如，现行语文教学以课文为基本单元展开。以初、高中语文教学为例，全学程十二个学期，涉及课文三百余篇，但语文教师据以指导的知识模式与能力模式恐怕超不过三十种。所以即使是只做提纲挈领的学习指导，语文老师的工作仍然难以避免低水平重复，学生的低水平重复性工作势必更多，语文教学缺乏应有知识增量的基本格局仍然无法打破。
2. 问题之二：关于扩展性阅读
在第
二、第三种模式中，扩展性阅读均被当作语文教学低效率的救弊之方，事实上，这样的工作思路几乎是古今一贯的。比如借助对诗、骚、《孟子》《庄子》《荀子》、韩文、《史记》《汉书》《文选》、唐宋八大家文、制艺选本、《唐诗三百首》《古文观止》《古文辞类纂》等经典或其选本的讽诵识记，古代语文学习者确实从中获益不少，当今的扩展性阅读正是这一传统的创造性接续，但其不足之处也是显而易见的。首先，阅读数量如何界定？假定现行教材仅需当期学时三分之一即能教完，那么包含扩展性阅读内容的教材就应是现行教材规模的三倍，由此带来的教材费用负担和师生业务负担是否合适呢？答案恐怕是否定的。其次，阅读质量如何界定？以有意识的数量扩张求无意识的质量提升，这是扩展性阅读的本质特征所在，也是其仍不免流于重复、低效的主要原因。在古代社会，一个人穷其一生或半生有可能完成经典的阅读并达到相应的语文水平。居今之世，传统越积越厚，新知日新月异，我们的学生事实上不可能作太多的扩展性阅读，这要求我们回到课堂并着眼于语文学科的固有特性思考语文教学的效率问题。
3. 问题之三：关于语文教学及其效率
语文教学效率应有其特定的定义和条件。这包括：其一，语文教学是母语教学。母语环境中，学生一般不存在言语交际困难，同时识读一定规模的字汇、词汇之后，学生一般也不存在大的阅读困难，即在掌握课文主要观点、事实、细节等方面具有基本能力。因此，语文教学主要应是一种提高型教学而非简单习得型教学，这要求我们在更高的知识论层次上思考语文教学效率问题。其二，语文教学是一种浅阅历背景的教学。在这里，浅阅历与无阅历相对而言，指学生在人生经验、社会经验、知识经验等方面尚未完成社会化。从认识论角度看，学生将要融入的社会及其传统很大程度上存在于语言世界之中，而语言世界中最具认识论意义并且相对稳定的部分就是字汇和词汇。所以在工具论意义上，扩展性阅读主要意味着扩张字汇、词汇，并在此基础上形成学生有别于日常性语言能力的文化性语言能力。其三，语文教学效率是指语文课内教学效率。以周六学时、期十八周、全学程二十四期计算，基础教育阶段的语文教学效率是指学生通过约二千六百学时的学习之后所生成的文化性语言能力。综合以上分析，以效率为指向的语文教学应当被定义为一个知识论兼工具论的复合性过程，它应当充分利用母语优势，从而将一般性阅读任务转交学生自行完成，同时更应当适度疏离直接的母语事实，从而将学生的语文学习引向更高层面的知识学领域。
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4、对语文经典+权威式教学的反思
当下，整个社会都在呼唤创新，创新人才、创新思维的培养成为大家关注、讨论和研究的焦点。那么，创新的突破口在哪里？
华东师大的陆有铨教授在一次报告中谈到创新问题时，曾有一句精彩的话：“不要问美国人的创新能力是从哪里来的，应该问中国人的创新能力到哪里去了！”这句话很能发人深省。创造力应该是人的一种天赋，养护则生，阻扼则死；社会、家庭、学校都对创造力的培养有着不可推卸的责任和义务。渴望和呼唤是一回事，培养方式和方法如果不得当或南辕北辙，那么，结果很可能是另一回事。作为一名教育工作者，我以为，我们首先应当对学校教育教学进行反思，从这里找到并打开突破口；作为一名中学语文教师，我想通过自己对语文学科教学的反思为此命题提供一种借鉴。
语文教师的权威性扼杀了学生的创新能力，所以要否定教师的权威，倡导教学活动中的民主风气。
当我们对教育教学体系进行审视时，就会发现一种很有意思的现象：我们的教育体系一直在崇尚经典，教材的选编、思想的选择、教学的设计、教学的实施及评价的标准等等，一切似乎都在遵循着“经典”原则，而教学的中介——教师，则受几千年来封建意识的影响，手握“经典”成为“权威”。“经典＋权威”教学模式的成因相当复杂，也有很大的合理成分，但在这种“经典＋权威”式教学环境下，怀疑、挑战必然受到压制，学生的个性必然难以培养，其创造力也必然得不到健康发展。这种情况，在现有的课程中都有不同程度的存在，不论是自然学科还是社会学科。
随着教育改革的深入，教师的角色已然有了很大转变，至少广大教师的民主意识和作风正在形成；与此同时，教学的设计、教学的实施、评价的标准等，也都有了可喜的进步。与这二者相适应的是，教学活动中的民主、平等、自由、健康、活泼的风气正在形成，对话、质疑、探讨、辩论、研究等方式方法在教与学的过程中，也都有了较多的体现。这些变化，必将有力地促进学生个性的成长，推动其创造力的发展。当然，这仅仅是开始，从民主意识到民主行为再到民主习惯，还需要相当痛苦而漫长的历程。做一名清醒而自觉的教师，需要从精神和行为方式上对自己进行一次“脱胎换骨”，不是要彻底否定自己的“权威”，而是要先打碎以往那种所谓“天经地义”的霸道主义，以修养、学识、善意、科学精神和教育艺术赢得学生的敬意，重塑一种崭新的富有民主精神的“权威”。
当然，仅有教师的转变还很不够，而且这也不是目的，还要大力促成学生的转变，从这一点来讲，教师肩负着更为艰巨的任务，可谓任重道远。因为从目前的社会环境和学生的年龄、思想、文化教养等情况来看，培养他们民主的意识、行为和习惯，绝不比改变教师自己更容易，相信每一位一线的教育工作者对此都会有深刻的体会。但是，民主不立，个性难成，创造力自然也是泡影。为此，每一位教育工作者责无旁贷地要成为教育教学活动中民主风气的倡导者、示范者和培育者。这样，语文学科就以其丰富而鲜明的人文特性充当了此项任务的先行者。比如教师的个性、尊严、权威等受到学生的挑战，教材的思想、观点、艺术特色等受到学生的质疑，某些学生的思想、情感、个性等受到来自教师或同学的压抑等等，诸如此类的情况一旦发生，教师的态度和处理技巧应当符合民主的原则，力戒教师权威、教材权威和学生权威对学生的个性和创造力构成伤害；教师应以保护学生为出发点，但原则上也不应以损害教师和教材为代价，三者的平衡必须注意适度。
另外，教材的处理，教学活动的设计、组织、实施，作业的设计和留置等，也要充分考虑学生的能力和意愿，力求人性化、个性化。
语文教材的经典性压抑着学生的个性，因而，教材设计应提供可质疑的内容，教师和学生要大胆挑战教材。
在讨论教学活动的同时，另一个非常重要的问题也凸现出来，那就是教材的经典性。出于种种目的，中学教材的选编内容一直遵循着经典性原则。这本来是无可厚非的，但其在客观上存在着压抑学生个性的因素。经典的作家、经典的作品，往往让人产生无可挑剔的错觉；教材的提示、教师的引导，往往又让学生感知、确认、接受并模仿其优点。久而久之，学生的崇拜感增强，敢于质疑的思维就消磨掉了。
有时候，当教师或某个学生对教材的某个方面提出质疑的时候，大多数学生反而大感惊讶。这种情况，相信多数教师都遇到过。一旦这种局面形成，学生的个性和创造力必定会大受损伤。尽信书不如无书，这是古人早就说过的，但问题是，上面的情况难道非得由教师和个别学生来“名不正言不顺”地改变吗？他们又在多大程度上能够胜任呢？语文尚且如此，其他科目的情况也就不言而喻了。
既然如此，我们在教材内容的选择上是不是也选一点可以供质疑、讨论或者挑剔的东西呢？或是在思考题的设计上有意识地往这方面引导一下？或是提供一些有不同见解的材料供学生参考而不仅仅出现在教参上让教师独享？或是设计一些练习题让学生修改、改编或重写？
以上这些想法一旦付诸实施，会不会引起误会乃致招来不必要的麻烦呢？其可操作性又有多大？但是我想，只要我们认识到这里面的问题，事情的解决也就开始了。而且，有一点我们也许已经认识到了，那就是：“经典＋权威”式的教学，如果不加以改革或改得不好，势必会妨碍学生的个性和创造力。这就不仅仅是语文一科的问题了
5、《秋游》教学反思：让低年级语文学习有情有趣
青青荷叶
第一次读到《秋游》，心里就非常喜欢。这是一篇情景交融的美文，生动描绘了同学们在老师的带领下去郊游的情景，景美、情美，文美，全文洋溢着孩子们沉浸在秋天的大自然中的欢快心情。
全文四个自然段，第二、三自然段分别描写了秋天的天空与田野的美丽景色，描写秋天的天空时，突出抓住蓝天“一碧如洗”、“广阔无边”与白云形状变化多、奇、美的特点；描写田野上稻子、高粱、棉花时，则抓住了它们色彩的特点，五彩斑斓，美不胜收。而第四自然段生动描绘了孩子们在草地上愉快嬉戏的情景，充分展现孩子们在大自然中自由快乐的心情。
如何让孩子在阅读课文的过程中感受秋天的美？感受语言文字的美？感受字里行间情感之美？
在反复研读教材的基础上，我设计了如下教学流程：
一是复习导入，主要是检查文中相关词语的掌握情况，进一步感受秋天的特点。
二是整体感知课文大意，让孩子听课文朗读的录音，在听的过程中了解秋游的路线——课文写作顺序。
三是细致感悟课文，逐节细读，体会秋天的景色特点与秋游时的快乐心情。其中，第一自然段扣住“秋风”“渐渐凉了”让孩子联系自己的生活实际感受秋天的气候特点；第二自然段赏图说话与读文结合体会蓝天与白云的特点；第三自然段读文与说话练习相融合，体会秋季田野“丰收在望、色彩斑斓”的特点；第四自然段利用文中插图，引导孩子去切身体验：你在草地上怎么玩呀？心情如何？让孩子的心真正进入文本，体验情感。
四是整体朗读，升华情感。
同时，在设计PPT课件时，也充分考虑孩子的年龄特点与课文特色，努力做到景文结合，色彩鲜艳，童趣盎然，从而营造轻松愉悦的学习氛围，激发孩子兴趣，启迪孩子思维，提升孩子能力。
下面撷取教学中的片断来阐述一下自己本节课的收获与思考：
师：让我们继续去秋游吧，这次我们来到哪儿了？（出示田野的图片、填空练习）
生：农田里。
师：是的，我们一起来到农田里，看到了什么呢？谁能来说一说？
生：农田里，稻子黄了，高粱红了，棉花白了。
师：（出示课文第三节）我们一起来读一读吧。
生：齐读。
师：你最喜欢什么呢？谁来说一说？
生：我喜欢棉花。
师：为什么呢？
生：因为棉花白。
师：嗯，连起来说说呢。
生：我最喜欢棉花，因为棉花白白的。
生：我最喜欢稻子，稻子里有米，可以吃。
师：嗯，稻子可以让我们吃饱肚子，很实惠。呵呵
生：我喜欢棉花，因为棉花白。
生：我喜欢高粱，因为高粱很鲜艳。
师：嗯，高粱的颜色是——红红的。
生：我喜欢稻子，因为稻子看上去金灿灿的。
师：好像……
生：好像是金子。
生：我也喜欢稻子，因为它是金黄色的。
师：刚才同学们说了这么多，有没有发现，农田的色彩可真——
生：多，鲜艳。
师：农田里有——（黄灿灿的），有——红澄澄的，有——白花花的。
师：（出示句式）谁再来说说呢？
生：农田里棉花白白的，稻子黄黄的，高粱红红的。
生：农田里有白白的棉花，黄黄的稻子，红红的高粱；
师：刚才课文里是怎么说的呀？引读，农田里，稻子——黄了，高粱——红了，棉花——白了。
师：现在我们怎么说的？稻子——黄黄的，高粱——红红的，棉花——白白的。感觉有什么不一样吗？再读读比较一下。
师：感觉稻子黄黄的，更黄了，高粱更红了，棉花更白了。有时我们说话时，也可以将某个词这样重叠起来，加深感觉。
师（出示句式）谁再来说一说呢？
生：农田里棉花雪白雪白的；
生：农田里稻子金黄金黄的；
生：农田里高粱火红火红的；
生：农田里高粱鲜红鲜红的。……
师：啊，感觉稻子更黄了，金黄金黄的，高粱更红了，火红火红的，棉花更白了，雪白雪白的。同样是写它们的色彩，感觉上色彩更鲜艳了，农田里更漂亮了。
师：（出示新的句式）现有有点难度，谁能来说？
生：高粱红了，红得像太阳；
生：高粱红了，好像笑红了脸；
师：说得真好啊！
生：棉花白了，白得像雪一样；
生：棉花白了，好像天空上的几朵白云。
师：嗯，好像天空上的几朵白云飘落到了农田里。刚才躺在草地上看白云的情景仿佛还在脑海里，现在蓝天上有白云，农田里仿佛也有白云了，真美呀！……
师：农田里还有什么呢？把书上没有描写到的农田的景色来说出来。
生：青菜绿了，绿得像翡翠一般；
生：柿子红了，像一个个小小的红红的太阳；
师：真不错！
生：苹果红了，好像鲜艳的高粱；
生：葡萄紫了，好像一串串的紫色的珍珠；
生：桔子黄了，好像一个个气球。……
师：真好，秋天的景色可真美呀！让我们有时间再到田野里走一走，再来说一说。下面我们一起来读一读吧，先读读文中的话，再读读我们自己说的话。……同学们有没有发现，刚才我们自己来创作的，也像一篇文章一样，写得非常美，所以我们每一位同学，都是一位小作家！只要用心观察，就能写出美的文章来。
这一段的教学中，我设计了三个层次的说话练习：
A稻子黄黄的，高粱 ，棉花 。
B稻子金黄金黄的，高粱 ，棉花 。
C稻子黄了，好像笑弯了腰；高粱红了，好像 ，棉花白了，好像 ， 。
当时在设计这个说话环节时，曾有一点担心，觉得对二年级的孩子来说可能太难了。所以还设想，如果学生有困难就进行前两个说话练习，后一个作为机动。没想到，课堂上孩子积极性非常高，他们的精彩回答让我深深折服。回想起来，图片的观察，课文的朗读，加上老师的积极引导，孩子表达的欲望被充分激发出来了，所以他们你争我赶，纷纷说出自己最精彩的回答。
在这个观图、读文、说话的环节中，不仅让孩子理解了课文内容，体会农田里色彩的美，丰收的美。同时，在练习说话与朗读中，引导孩子感受语言文字的魅力，有机渗透了语言文字的韵律美与用词、修辞的美。这样学习，读、说、悟水乳交融，孩子兴趣盎然，思维活跃，妙语不断，学得既有情有趣，又扎实有效。
初次尝试低年级教学，对一直任高年级语文的我来说真是一个挑战。首先是语言关，在备出初稿的时候，忽然发现自己的教学语言那么成人化，缺少童真童趣。比如导入部分，我这样设计：小朋友们，现在我们已进入秋季，开学后也学了一点关于秋天的文章，在你眼里、心里，秋天是什么样的呀？后来就改成这样的导语：夏姑娘悄悄地离开了我们，现在是谁来了。嗯，是秋姑娘来了。她给我们带了什么呢？在真正的课堂里，又结合孩子听音乐的表现，加上了：刚才我们一起听了一首乐曲，小朋友一边听音乐一边打拍子，有的还脸上露出了笑容，老师感受到了你愉快的心情。这样开头，感觉是不是适合低年级的孩子了呀？对其它各个环节的过渡语，也进行了琢磨，试着用儿童话的语言来串联。同时，在设计PPT课件时，都注意配上合适的图片，并加上“秋游啦，秋游啦”的标题，努力营造一种轻松愉悦的学习氛围。即使这样，由书面的备课到真正的课堂，自己说话的语气、姿态等自我感觉还是有些生硬，不太自然，看来，要真正上好低年级的语文课，自己还是得好好磨练的。
6、对语文教学绩效低下的反思
在基础教育阶段，语文教学绩效相对低下是一个不争的事实。原因何在？部分教师的积极探索或许能给我们一些有益的启示。
一、几种探索
1. 探索之一：指导型语文教学
这种教学模式强调教师的指导和学生的自修。指导方面，教师往往以课文为单位提出若干知识与能力要点，然后依指派任务原则由部分学生承包相关任务。自修方面，每一个学生既是学习者，又是教育者，或者说既从学习的角度探索知识，又从教育的角度探索知识。该模式不离教纲、教本，对教学配套条件要求较低，较好地体现了教师的主导作用和学生的主体作用，教学双方和学生之间的知识互动性较强，因而是语文教学中一种简便易行的有效方法。
2. 探索之二：补充型语文教学
这种教学模式强调教师的主体、主导作用和学生的大量阅读。在现实情况尚不允许教师脱离教纲、教本展开语文教学的条件下，教师往往以三分之一或二分之一学时依传统方法完成当学期教材内容，此后则是以教师为中心的扩展性阅读，阅读内容涉及经典文学作品、经典科普作品、报刊时文等，并辅以必要的讲解、评点、讨论。该模式应考、读书两不误，所涉知识信息量大面广，学生参与兴趣较浓，实践效果较好，但对教师素质要求较高，同时教师的业务负担也明显加重。
3. 探索之三：突围型语文教学
这种教学模式是前述补充型模式的进一步发展，其内涵大致可以概括为坚守教纲、突破教本。坚守教纲，是为了保证学生顺利通过各级各类考试，但不少教师已将教材内容的讲授压缩至当期学时的三分之一以下，极端的做法是在两周之内讲完全期教材。之所以突破教材，是因为现行教材在知识信息方面实在容量太小。比如以周六学时、期十八周、平均每册教材十万字计，则一个学生在一个课内学时中的文字阅读量不足一千字，若加上一比一的课外学时，一个学时的文字阅读量势将降至五百字以下，这样的语文教学当然只能是低效率的。至于如何突破教材，有的教师以教师为中心展开扩展性阅读，有的以学生为中心展开扩展性阅读，或者两者兼而有之。阅读量上去之后，学生的综合语文能力在潜移默化中快速成长。表现在作文上，一是有话说，二是会说话，有真情实感需要表达时，千字或千字以上的作文也不再是难事。当然，这种教学模式对教育资源的要求较高。这不仅涉及教师，也涉及学校、家庭、政府和学生本身。比如，若缺乏相应的图书、资料、设施、设备和相当的主体素质条件，这样的教学模式是很难想像的。
以上探索的确值得尊重，一大批教师也因此而成为语文教学界的名师，如魏书生等。然而，其中也存在一些问题，尚未引起足够的重视和思考。
二、三种模式存在的问题
1. 问题之一：关于自我学习
在第一种模式中，教师的作用被定位为业务规划者、知识指导者和任务分配者等，这等于说教师要从大部分教学时段中退出，或者说学生要代替教师在大部分教学时段中的工作。表面上看，这种模式强化了学生的自我学习能力和自我教育能力，实际情况很可能并非完全如此。比如，语文教学是一种母语教学。母语习得中，各种课堂外的社交情境所起的作用其实远比课堂教学大。从这样的观点看问题，是母语背景支持了学生的自我学习能力和自我教育能力，反过来说则是由教师主导的课堂在提升学生语文能力方面作用不如人们所期望的那样大。又如，学生一般都能借助自学学习语文并达到相应要求，但学生很少能够借助自学学习数、理、化或史、地、生并达到相应要求。这种反差表明，目前的语文学科还缺乏必要的知识品位与学术含量，否则徒具指导的语文教学是进行不下去的。再如，现行语文教学以课文为基本单元展开。以初、高中语文教学为例，全学程十二个学期，涉及课文三百余篇，但语文教师据以指导的知识模式与能力模式恐怕超不过三十种。所以即使是只做提纲挈领的学习指导，语文老师的工作仍然难以避免低水平重复，学生的低水平重复性工作势必更多，语文教学缺乏应有知识增量的基本格局仍然无法打破。
2. 问题之二：关于扩展性阅读
在第二、第三种模式中，扩展性阅读均被当作语文教学低效率的救弊之方，事实上，这样的工作思路几乎是古今一贯的。比如借助对诗、骚、《孟子》《庄子》《荀子》、韩文、《史记》《汉书》《文选》、唐宋八大家文、制艺选本、《唐诗三百首》《古文观止》《古文辞类纂》等经典或其选本的讽诵识记，古代语文学习者确实从中获益不少，当今的扩展性阅读正是这一传统的创造性接续，但其不足之处也是显而易见的。首先，阅读数量如何界定？假定现行教材仅需当期学时三分之一即能教完，那么包含扩展性阅读内容的教材就应是现行教材规模的三倍，由此带来的教材费用负担和师生业务负担是否合适呢？答案恐怕是否定的。其次，阅读质量如何界定？以有意识的数量扩张求无意识的质量提升，这是扩展性阅读的本质特征所在，也是其仍不免流于重复、低效的主要原因。在古代社会，一个人穷其一生或半生有可能完成经典的阅读并达到相应的语文水平。居今之世，传统越积越厚，新知日新月异，我们的学生事实上不可能作太多的扩展性阅读，这要求我们回到课堂并着眼于语文学科的固有特性思考语文教学的效率问题。
3. 问题之三：关于语文教学及其效率
语文教学效率应有其特定的定义和条件。这包括：其一，语文教学是母语教学。母语环境中，学生一般不存在言语交际困难，同时识读一定规模的字汇、词汇之后，学生一般也不存在大的阅读困难，即在掌握课文主要观点、事实、细节等方面具有基本能力。因此，语文教学主要应是一种提高型教学而非简单习得型教学，这要求我们在更高的知识论层次上思考语文教学效率问题。其二，语文教学是一种浅阅历背景的教学。在这里，浅阅历与无阅历相对而言，指学生在人生经验、社会经验、知识经验等方面尚未完成社会化。从认识论角度看，学生将要融入的社会及其传统很大程度上存在于语言世界之中，而语言世界中最具认识论意义并且相对稳定的部分就是字汇和词汇。所以在工具论意义上，扩展性阅读主要意味着扩张字汇、词汇，并在此基础上形成学生有别于日常性语言能力的文化性语言能力。其三，语文教学效率是指语文课内教学效率。以周六学时、期十八周、全学程二十四期计算，基础教育阶段的语文教学效率是指学生通过约二千六百学时的学习之后所生成的文化性语言能力。综合以上分析，以效率为指向的语文教学应当被定义为一个知识论兼工具论的复合性过程，它应当充分利用母语优势，从而将一般性阅读任务转交学生自行完成，同时更应当适度疏离直接的母语事实，从而将学生的语文学习引向更高层面的知识学领域。
7、小学语文教学反思：《丑小鸭》教学反思
《丑小鸭》是根据著名童话作家安徒生的同名童话改编的,故事中的丑小鸭是一个面对艰难曲折的历程仍然一心一意,追求美好理想的形象.故事写得十分感人,贴近儿童生活.在语文课改的浪潮中,在倡导学生自主学习,个性阅读下,新课程下的语文课堂教学更赋予了《丑小鸭》新的生命,引发了孩子们多方面的思考.作为一名热爱阅读的语文老师,非常希望通过这篇课文的教学,让孩子们与我一样喜欢《丑小鸭》,使他们在知识,技能,情感态度和价值观等多方面得到训练与提高.
《丑小鸭》的语言优美富有情感,并蕴含着深刻的人文内涵,过分理性的肢解只会破坏文章带给读者的整体美感.因此,我在设计这堂课的教学时,打破了以往教学中过分注重理性分析的教学设计,而是让感性教育去呼唤孩子们心灵深处最美好的情感,去引发他们对文本内涵的感悟.
一,课文重组,激发情感.
通常《丑小鸭》的教学结构都是按丑小鸭的命运情节发展来组织课堂教学.也就是说教学内容延伸的过程和课文的情节发展的过程是完全一致的.
我在处理这篇文章的教学结构时,把丑小鸭的痛苦经历紧紧地结合在一起:丑小鸭从出生以后受到家人的欺负,到离家出走以后的不幸遭遇.通过朗读,想像,感受丑小鸭的不幸.再回过头来学习丑小鸭看到白天鹅一部分,学生自然而然地理解了惊奇,羡慕这两个关键词,感受到丑小鸭渴望得到温暖,得到关爱的心情.通过老师的导语反复跟前面的磨难相联系,相对比来组织教学.这样内容上的反差,感情上的对比,使孩子们对丑小鸭的磨难会有更深刻的感悟,为学生学习下文,使孩子们对丑小鸭变成白天鹅后,那种幸福,那种快乐,那种兴奋有更深层次的体验.
这样的安排,较按情节发展线索来安排教学,更有利于激发孩子们的感情,也更有利于加深孩子们对丑小鸭由磨难到最后成为天鹅后的那种快乐的感悟.当孩子们在经历了几次感情起伏的跌宕,与丑小鸭一起从心底里发出快乐的呼喊时,丑小鸭的形象,丑小鸭的感情,丑小鸭的精神真正走进了孩子们的心灵.
二,情境讨论,激发想象.
在教学丑小鸭的三次磨难中,我有意识地渗透了感性教育的理念.设计了三个侧重点不同的感性化的讨论点.在教学丑小鸭离家出走一段时,我问孩子们:哥哥姐姐欺侮他,小伙伴们嘲笑他,连妈妈也不太喜欢他,丑小鸭心里会怎么想你认为丑小鸭离家出走对吗孩子们不但能抓住课文内容体会丑小鸭的痛苦遭遇,并能结合实际探讨自己在遇到困难时,我们应该做怎样的选择,这也是对孩子们一次挫折教育.在孩子们读完第四自然段后,我又问:读了这段,在你眼前仿佛出现了一幅怎样的情景孩子们设身处地地去想象当时的情景,去想象丑小鸭的心情,去想象丑小鸭当时那种孤独的境遇之后,他们的心与丑小鸭贴得更近了.在读完第五自然段时,老师动情地说:面对昏倒在冰湖上的丑小鸭,如果你就在他身边,你会怎么说,又会怎么做呢孩子们的心显然被深深打动了,他们有的大声鼓励丑小鸭坚强,有的说要把丑小鸭抱在怀里带回家去,有的转而替丑小鸭表达愤慨,表达不平.
感性化的讨论,点燃了孩子们的想象,让孩子们在想象中走进文本,与丑小鸭同命运共呼吸,真正走进了丑小鸭的心灵.
三,深化主题,点燃心灵.
在这堂课的主题挖掘上,我更关注学生从丑小鸭身上自己感悟了些什么,这不是老师强加给学生的,他们更容易理解和接受,同时这些带给他们的人生思考,启迪也更容易内化为自己的行动.在孩子们读完《丑小鸭》后,我不失时机地点拨:读了《丑小鸭》,你有什么想说的,请写在你们手中的白天鹅身上.孩子们的心灵被丑小鸭的故事点燃了,他们有的写到:战胜磨难,取得成功的秘诀——相信自己,我能成功!不能笑话别人,笑人不如人.人不可貌相,海水不可斗量.我想我们应该像农夫那样,做个善良的人.我想对大家说,逆境使人坚强,磨难成就人生.我想对自己说,遇到困能要坚持.我想对大家说,不怕别人瞧不起,就怕自己不争气.这是情思的浪花,是孩子们感悟的浪花,更是他们生命的浪花!在感性教育的火焰中,孩子们的心灵被点燃了,散发出异彩纷呈的夺目的光华.
8、小学语文教学反思：《刷子李》教学反思
习惯于睡前打坐冥想,以平复纷繁的心绪.年处的意外,打乱了我生活的节奏,100多天来,床头的思虑中混杂了默默静思每天语文教学的每一份情怀的沉浮,心里总不时涌起全然的真挚感动.感动于有时学生在课堂上的精彩表现,感动于年级组老师的充分的肯定和提点,感动于好友和知己在忧郁时一路伴我同行,感动于同行们真挚的鼓励和鞭策.滴水瓣花总关情,点点滴滴到心头.
有人说,一堂好的语文课,存在三种境界:人在课中,课在人中,这是第一种佳境;人如其课,课如其人,这是第二种佳境;人即是课,课即是人,这是第三种佳境.境界越高,课的痕迹越淡,终至无痕.因此,课的最高境界乃是无课.许多的老师终生的追求该是难以企及的第三佳境吧正如那来自生命深处的歌会,自然本色,妙于天成,设计大处泼墨,高屋建瓴,真有推窗观天地,挥毫凌云烟之气派,仿若神雕侠侣中独孤求败已如登峰造极之境,非我辈所能及.而反观自己的课堂,大有捉襟见肘之感,恰似一幅藏于深室的画一旦挂于本真自然面前,便黯然失色一般.这或许就是我的课堂的最大遗憾.诚然,我的课堂还远远未达到好课的最高境界,无法浑然天成.
我深知自己在教学上还很稚嫩,远不及同年级组的前辈们之渊博厚重.需要多请教,多探索,多实践,于是我在设计上下了功夫.从字词的预热,环境的把握,情节的切入,语言的品味,人物的解读到文本的感悟与拓展,无不留下我胶尽脑汁的心血历程.
《刷子李》本是为了五年级组的教研课所准备,却不料被郑老师否决了.但出于对这个故事设计的欣赏,希望能和班上的63个孩子分享我阅读时的情绪,准备教学这个内容前,我格外的用心.
我先是熟读文本,以至成诵.其间,发现了三个可以带动全文教学的点:一是文中用了52个一.细品之,我把它概括为一个绰号藏奇绝,一个传说话奇绝,一段实录证奇绝,一袭黑衣衬奇绝,一手绝活写奇绝,一番教诲表奇绝;二是文中几个跟黑衣白点的中心情节密切相关的几个带然的词:果然——居然——竟然——忽然,另外,悠然这个词也能充分体现人物的性格和境界;三是人物的双重解读,即人生意义上的人物解读和文化意义上的人物解读.
在设置教学环节时,我时刻谨记以生为本,贴着学生教,一切的教学环节都以学生的学情为设计的起点.
整体教学设计便基于此展开.其中,选择以曹小三的口吻来复述的方法以期达到一石三鸟的效果:进一步领会情节一波三折之魅力;深刻感受曹小三心理之变化,刷子李之奇绝;在学生的个性解读中深入体会本色,津味之语言特色.
于是,我感受到了语文课堂的美!那始终盈于课堂的融融的对话氛围,那含于同学眼中的真挚与热切,那精彩纷呈,张扬个性的多元解读,那默默流淌在师生心头的审美的河流,所有这一切,都澎湃着生命的情感,拍打着语言的浪花,溅射出耀眼的光芒!
真的,只要你给学生一方土壤,学生就会绽放出最绚丽的花朵,只要你给学生一把刷子,学生便会舞出无限的精彩!我至今难忘那艳惊全场的天津快板,感谢那段用天津话即兴演绎的音频,让我们从流畅的谚语中领略了不曾预约的绽放在上个世纪的美丽!找寻这段快板的材料,还得感谢于一位网上认识的至交好友,千辛万苦的搜索和思量后,选择的这段材料给课堂带来了亮点.任何华丽的辞藻,铺张的修饰都不及真实的体验能感动人心.它为我的课堂增添了色彩,孩子们是真心实意的对当时的天津卫产生了兴趣,这可以说是我莫大的幸运.
9、小学语文教学反思：《树叶都是绿色的吗》教学反思
新课程倡导教师用教材教,而不是简单地教教材.教教材和用教材教是两种截然不同的教材观.在教教材的观念中,教学内容就是教材内容,教学目标就是知道课文讲什么内容,表达了怎样的思想感情,理清课文的条理,得到一些写作知识.教教材是从教材出发回到教材,教材成为教学的中心和主宰,而教学的主体——学生和教师则被偏离于教学的外围,处于被动的地步,一个是被动地接受,一个是被动地执行.久而久之,教师就沦为知识的传声筒,学生就沦为知识的接受器.而按照用教材教的观念,教材不是教学的中心所在,不是教学的蓝本,只是一个凭借,一种资源.一个用字,赋予教师教材加工者,教材开发者,教材创新者的角色地位,还学生以教学的中心地位.用教材教要求教学以学生的现有水平为出发点,以学生的发展需要和成长提高为归宿,教师完全可以而且应该根据学生的情况来处理教材.另外,以往的教学只要求讲知识点,而现在新课程强调要引导学生学会观察,学会思考,学会如何学习,培养终身学习的能力.
湘教版小学语文一年级下册第17课《树叶都是绿色的吗》是一篇讲读课文.课文写的是老师为了让学生弄清楚树叶的颜色和形状,带领学生采集树叶标本,说明只有留心观察,才能正确,全面地认识事物.在执教这篇课文之前,我按照教教材和用教材教两种观念分别进行教学设计,并对这两种教学设计进行了反复推敲与比较,最终在用教材教的执教实践中,进一步体会了新课程倡导的教学理念.
教例一(片段,按教教材设计)
1.通读全文,想想课文写了什么
2.找一找课文中描述树叶颜色和形状的部分.
生划出句子:
原来,树叶不仅有绿色的,还有红色的,黄色的,紫色的……
树叶的形状更是千奇百怪,有的像针,有的像扇子,有的边缘像锯齿……
3.读句子,认识省略号,了解省略号在句中的意思.
4.用两个词语来概括树叶的颜色和形状.
5.板书:
颜色五颜六色
形状千奇百怪
6.师总结:通过学习课文我们知道了树叶的颜色不只是绿色,而是五颜六色,形状也是千奇百怪的,说明只有留心观察才能正确全面地认识事物.
该教学设计,我只停留在教教材上,重点放在讲知识点上,被动的把书上的知识灌输给学生.学生虽然能弄懂课文讲了什么,但学生并没有亲身观察的经历和深刻,独特的体验和感悟.为了改变这种缺陷,我又在新课程的新理念的指导下,从教教材出发设计并实施了以下教学过程.
教例二(片断,按教教材设计)
一,课前采集树叶,制作标本.
课前我安排了一项课外实践活动,要求学生们分成学习小组到公园,路边等不同地方采集形状各异,色彩不同的树叶作成标本,仔细观察,并把观察所得记下来.
二,精读课文,赏析理解.
课文中哪个自然段描写了树叶的颜色和形状呢
1.找一找课文中描述树叶颜色和形状的部分.
生划出句子:
原来,树叶不仅有绿色的,还有红色的,黄色的,紫色的……
树叶的形状更是千奇百怪,有的像针,有的像扇子,有的边缘像锯齿……
2.展示采集的树叶,让学生自由补充树叶还有那些颜色和形状.
学生A:我采的树叶形状像一把梳子.
学生B:我在家门前摘了一种叶子,上面小下面大就像一个葫芦,真有意思
学生C:我捡的这片树叶是彩色的.它上面有三种颜色,你看它的左边是绿色但右边已慢慢变成黄色和红色.
10、对小学语文阅读教学和写作教学的反思和建议
对小学语文阅读教学和写作教学的反思和建议 2009-04-19 20:55
分类：教学反思
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以往的阅读教学在一定程度上偏离了正确的轨道。主要表现在：1、没有摆正教师、学生、文本之间的关系。教师是主宰，主宰着学生和文本。师生之间是一种控制与被控制、不平等的关系。2没有真正的对话。有的是在教师的牵引下，往往是为了迎合老师的、言不由衷的答问。缺乏学生的独立思考和独特感受。3、没有把时间和精力用在刀刃上。阅读教学都是串讲串问，是繁琐的课文内容的分析。那么，在新课程的要求下，新的阅读教学应该是扎扎实实抓好课堂内的阅读教学。
1、培养学生阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯。
一个人知识的获取主要靠的是阅读。语文教学一方面要重视培养学生阅读的乐趣；二要培养学生养成良好的学习习惯。儿童是否能培养起阅读的兴趣，很大程度上取决于学校第一学年的教学活动。如果老师能发现、奖励和发展学生在阅读中所表现出来的每一个优点，那么他们就会以乐观的态度去对待老师的教学活动，爱上这门课程。低年级语文教师在日常教学工作中要做的一项重要工作就是：培养学生喜欢上语文课，感受到阅读的乐趣。教学尽可能增加趣味性，在活动中、在游戏中引导学生学习语文，应用语文，使学生品尝到学习语文的乐趣，这样才能增加兴趣。
2、学会阅读的方法，培养阅读能力。
（1）坚持“以读为本”，引导学生学会“读书”。阅读教学以读为本，体现了语文教学的本质特点。读的次数多、内容多、形式多，有利于感悟和积累，有利于废止繁琐分析，有利于打破沉闷呆板的课堂气氛。
各个年段的阅读教学都要重视朗读、默读、背诵。小学阶段特别要加强朗读和默读的指导。要重视指导朗读和学生进行有感情朗读的方法，用培养语感和感悟力的方法来理解课文。默读，要指导学生学会一边读，一边想，知道在什么地方想，想什么。怎么想。学过的诗文，要提倡多背诵。背诵是语言和文化的储存、积累，学生不仅得益于当前，而且受益于一生。那么，四年级的学生应该怎样读好书呢？
首先说说朗读。朗读是阅读教学中最重要，最经常的练习。用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，既是一种重要的能力，也是理解内容，体会思想感情最常用的方法。教材中许多课文提出了朗读的具体要求，进行阅读教学，一定要多读少讲，把比较多的时间留给学生读书，让学生主要通过自主的入境入情地朗读，读懂课文，有所感悟；并通过朗读的实践，逐步提高朗读的水平。
其次是默读。默读的练习在不同的学段有不同的要求：一二年级要求学习默读，做到不出声，不指读；三四年级初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。五六年级要求默读有一定的速度。对于四年级的学生来说默读也是阅读教学的重点。要通过反复实践，使学生逐步学会默读。教材中有多篇略读课文明确要求通过默读了解课文内容。精读课文的思考练习，虽然没有明确提出默读的要求，但是许多练习必须在认真默读的基础上完成。默读能力的提高有个训练的过程，要求学生默读应留有比较充裕的时间，使学生能切实地默读课文，并按要求认真思考，默读以后要注意检查效果，决不能匆匆忙忙，使默读的环节流于形式。
略读课文的教学，一是内容上，理解内容的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照提示语中的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流。
（2）尊重学生的情感体验，引导学生学会“思考”。
课标明确指出阅读是一种个性化的行为。自读、自悟是阅读的基础。因此，阅读教学中要让学生充分的读，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。教师切忌用自己的分析取代学生的阅读时间。尊重学生的想法注重体验不仅是语文教育的特点，而且是语文教育的目标，是语文教育的实施方法。所谓体验，就是人们在实践中亲身经历的一种内在活动，体验更多是指情感活动，是对情感的种种体会和感受。语文教学使学生、文本、教师的多边互动、融合、提升的复杂过程，而学生主体的体验，正是使这一过程能进入最佳状态的重要保证。这也是语文课程标准如此强调体验的价值所在。当然，个性化阅读也需要价值引导，不能任由学生乱发挥。老师要及时发挥自己的作用，虽然说教师是学生共同学习的伙伴，但这个伙伴应该做到“高于学生之上，融于学生之中”的。
（3）培养学生的问题意识，引导学生学会“提问”。
课标中指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。教师通过参与对话，扮演引导学生进行探究性阅读和创造性阅读的角色。教师要引导学生进行探究性阅读，提倡独立思考，鼓励自己提出问题、分析问题、解决问题，鼓励学生发表独特的感受、体验和理解。教师要引导学生进行创造性阅读，提倡多角度阅读，有创意的阅读，在阅读中展开想象和联想，在阅读中不断有所发现，读出新意。
倡导新的学习方式，鼓励质疑，引导发现，解放学生的头脑和嘴巴，使他们敢想、敢说，用自己的方式解决疑问。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”自主意味着个人独立学习、自主探究，意味着教师要尊重学生自己的方式、独到的思维和新颖的见解。低年级侧重引导学生有提出问题的兴趣、能够发现问题和敢于提出问题。中、高年级重在引导学生善于提问，能够提出有思考价值的问题。
（4）培养良好的学习习惯，引导学生学会“积累”。
语言的学习是个日积月累的过程。学生在阅读一篇篇文质兼美的课文时，接触了大量各具特色、富有表现力的语句、段篇，只有熟记在心，才能变成自己的财富，需要运用时才能脱口而出或涌流于笔下。在阅读教学中，教师还要重视引导学生随时积累课文中的好词佳句、精彩片断。要引导学生在理解的基础上，通过朗读、背诵、摘抄等形式，积累课文中的优美词语、精彩句段，同时培养对好词佳句的敏感，养成积累词句的习惯。在我们的课文中，有大量景美、情深的课文，对于这些课文，教师要重视创设情景，使学生自然而然的入情入境，在陶情冶性的同时，品味生动、形象的语言。教材中引导积累语言的方式主要有两种，一是背诵，二是抄写。其中有的是指定背诵的部分，有的则是由学生选择，背诵自己喜欢的部分。对于教材中安排的这些背诵、抄写的练习，应该通过交流、检查，使之落实，还要重视培养学生积累语言的兴趣和主动积累语言的习惯。教材中比较多地采用让学生背诵自己喜欢的部分，抄写自己感兴趣的语句的形式，其用意很明确，那就是引导学生主动积累，培养兴趣，使之逐步形成习惯。据我所知，很多老师都有一些好办法引导学生积累，如采蜜本、美词佳句本等，效果很不错。
（5）培养学生的语文实践能力，引导学生学会 “应用”。
课程标准中明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”在阅读教学中，教师要有以引导学生通过应用巩固学习的成果。引导学生学习和体会作者遣词造句、表情达意的方法，引导学生将阅读与写作结合起来，在习作中运用阅读中学到的知识，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，学语文，用语文，多方面提高学生的语文能力。
11、小学语文教学论文：新课程理念下语文课堂教学的反思
新课程理念下语文课堂教学的反思 聚集新课程背景下的语文教学，我们欣喜地看到，“满堂讲”、“满堂问”，把学生当作知识容器的现象少了，学生主动参与、主动探索的现象多了；机械、单调的字、词、句、段的训练少了，丰富多彩的人文关怀多了；整齐划一的语文标准答案少了，珍视学生读书的独特感悟多了。然而，当我们在追寻语文教学的本真意义和核心价值时，语文课堂教学的“生态”也出现了种种失调的现象。
一、识字写字中审美功能的缺失 眼下的语文课堂，“生命意义”、“动态生成”、“对话”、“互动”等词语出现的频率很高，这些新课程理念确实给我们的语文教学带来了新气象。但我们也发现，汉字的书写指导被大大地弱化，尤其是汉字特有的“形”和“意”的美感以及汉字教学的审美功能没有被挖掘出来，所以学生的写字能力越来越不如人意，甚至出现了年级愈高，字写得愈难看的怪现象。纵观我们的语文课堂教学，一般只能看到“读准生字的字音”这样的教学目标，“把生字写正确、美观”之类的教学目标少之又少，而从写字教学中激发学生的审美情趣就更是一种奢望了。 写字教学既有利于写字技能的提高，也有利于增进学识修养。《语文课程标准》也对写字的审美功能有明确要求，如一、二年级要求学生“初步感受汉字的形体美”，五、六年级要求学生“能用毛笔写楷书，在书写中体会汉字的优美”等等。因此，当前的语文教学要大力呼吁教师加强识字写字的教学，在书写指导中，既要促进学生写字技能的提高，更要注重发挥识字写字的审美功能。
二、“充分”朗读中情感体验的缺失 眼下的语文课堂书声琅琅。读，成了学生学教师教的最重要手段之一，是否“充分”读书成了语文课堂教学评价的主要标准之一。于是，我们常常看到学生在课堂上“丰富多彩”地读；自由读、指名读、齐读、挑战读、表演读、想象读等等，读了一遍又一遍，很是热闹；我们也常常听到“来，把这段话有感情地读一读”、“带着愉快的心情把这句读读”、“读出悲伤的语气”等之类的话。但是，学生没有感情的酝酿怎能“有感情地读”？在老师的指令下被动地读书，怎能“带着愉快的心情读”？学生没有与文本的深层次对话，没有与作者和主人公的心灵碰撞、情感共鸣，又怎能读出这语气那语气？ 要真正达成读的目标与效果，除了要有读的层次、读的技巧等技术性因素外，还要有读的兴趣、充分的情感体验等非技术性因素。要让学生真正读出感情，读出预设目标中的效果，就要从激发学生的情感入手，让积极的情感成为学生读的内驱力。只有触及学生情感领域，触及学生的精神需要，这样的读才会发挥最为有效的作用。
三、自读自悟中思维含量的缺失 新课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”然而，由于我们对这一理念不能正确理解，以致出现了一些误区：
一是教学目标缺失，学生没有真正走进语言文字的世界。整堂课学生自己先用“自己喜欢的方式” 读书，然后是吵吵闹闹的讨论，接着汇报一些片言只语的读书感悟或问题。教师则谨小慎微，话语不多，甚至无所事事，教学效率很低。
二是学生的认识、理解、感悟都很肤浅，没有思维含量。学生交流或汇报时，教师始终不置可否，也不敢加以引导，分析、讲解，造成学生不着边际的感悟，甚至价值观有问题的都未及时进行引导。 珍视学生独特的阅读体验和感受，并不等于教师在课堂上可以“不作为”。教师应该指导学生立足文本，探究文本，在对文本有所感悟和思考的基础上展开对话，该引导时适时引导，该深化时及时深化，该训练时有效训练。 新课程视野下，教育的内涵极为丰富。我们要致力于营造和谐的语文教学“生态”，教师要适时运用自己的教学智慧，放飞学生的心灵，点燃学生思想的火花，最终实现思维的发展与超越
12、高中语文教学反思:反思我的语文教学
从教以来，对自己所从事的语文教学，还确实没有比较系统深刻地做过思考。趁这次机会，静下心来，做一个梳理，为今后的语文教学提供一个坐标，以供参考。竹每生长一节，都要做一次总结。我想教学也应是如此吧。
以下是我在语文教学上的一些感受：
一，在语文教学中过多地强调了技巧，忽略了学生语文素养的形成和提高。
在和学生谈及学习语文的感受时，我发现，学生的观点十分相似。学生往往会说只学会了做题。学习教学走到这步境地，我分析有两种原因：其一，对语文学科的重要性认识不够。语文是基础学科，是工具性学科，学好语文会促进其它学科的学习，但语文学科的重要性远非如此。其二，困于语文高考的试卷模式。学习语文，就是在学习表达能力，其中包括口头表达能力和书面表达能力。长时间地在字、词、句中转悠，这样学生的表达能力怎会提高呢？
二，注重课堂授课的收效，忽略了对学生的预习，复习的监督和检测。
学习过程，在很大程度上其实就是学生自主学习的过程。而现今学生学习的最大特点就是被动接受，因而对他们自主学习的引导就显得特别困难，一段时间的努力不见成效，就放弃尝试，回到老路上去，驾轻就熟，我往往就在这样的心理驱使下，放松了对学生自主学习过程的指导和监督。然后，还是“吃力不讨好”地灌输，课堂教学改革的尝试浅谈辄止，课后的全程指导和检测的原有规定形同虚设。
我想今后还要坚持预习和复习的检查和检测，让学生在预习、复习以及课堂学习这几个环节上能环环相扣，进一步培养学生的学习责任感，真正做到自主学习。
当然，培养学生学习的自主意识，仅仅做到这一点，是远远不够的，我愿意在实践中继续探索。
三，过多地突出了自己的预设意旨，忽略了学生本身感受语文的特点和差异。
反思我的语文课堂，很多情况下存在着喧宾夺主的现象，我总是自觉和不自觉地体现着主角身份，要了解学生的状况，总是满足于课堂上的几个活跃分子的反应，依赖于课后跟学生的单独交流，其实，自己知道课堂上的那种交流是任课后怎么弥补都无法达到的效果。要让每一个学生的心真正地动起来，而不至于使学生陷入“热闹是他们的，而我什么也没有”的窘境。我想从以下几个方面入手，做点尝试。
1、选取课文中的要素，创设情境。
第斯多惠曾经说过：教学艺术不在于传授而在于激励和鼓舞。而创设情境则便是为了激励，以达到“润物细无声”的效果。
一篇文章要讲的东西太多了，而一节课的时间有限，不可能面面俱到，所以我们每节课都要有所取舍，抓住一些关键性的要素，运用各种条件和手段，创设情境地，使每节课都有亮点，每节课都有高潮。
心理学家告诉我们：当人的心理处于兴奋状态时，工作效率特别高。而兴趣是学习的先导，只有有兴趣，课堂上学习才会兴奋起来，才会乐学，才会有成效。创设情境，试着把每一位学生的情感都调动起来，有那么几节课，我也确实体验到学生难得的兴奋。刚接触语文时，学生们面对的信息是陌生的，我们只有将那些陌生的信息与一些学生熟悉的形象可感的东西加以联想、比较，他们的心理才会相融而欣然接受。在这过程中，学生通过联想、想象，积极参与，然后再给他们自由表达的机会，他们的好奇心和探究欲就自然而然地被调动了起来。
2，深化认识，净化心灵，将知识更新转化为智慧。
年轻，这点使我更有利于和学生沟通，多年的学习经验及切身体会告诉我，教育为学生提供了获取知识的方式和渠道，但仅仅让学生掌握知识远不是教育的目的，教育的理想在于将一个孩子的知识转化为智慧，推动他们去体验人生、去关注了解社会，从而构建起一个现代人所应有的价值观，而这一切的获得是不能强迫的，是不能靠教师灌输的，只能让他们在平等的有被人欣赏和关爱的温暖和幸福中获取，“话需通俗方传远，语必关风始动人”，我们只有关注学生的生活实际，把握他们的主体情绪和心进脉搏，通过点拨和引导，才能让他们的心动起来，在对真善美的领悟中化解思维疙瘩，解除心理障碍。
总之，语文教学影响着其他学科的学习，也影响着一个学生整个人今后的发展。高中语文教学旨在使学生养成自主读书的习惯，使其具备最起码的表达能力，进而为学生整个人生的健康发展奠定最坚实的基础，为学生人文素养的形成开启一扇成