1、回归语言 语文本色──反思蓝淑华执教《跨越海峡的生命桥》
这堂语文阅读课，蓝老师的整个教学思路是“以读代悟，以悟促读，读悟结合”，努力体现让学生在读读悟悟中提高学生的语文素养，着力体现了学生学习的主体意识，强调了师生对话的互动，积极倡导合作探究的学习方式，实现新课程理念下，阅读教学中学生、教师、文本之间的对话，重视了学生的感悟、体验、理解和评价等综合能力的培养，想做到了学生在学语文，在用语文。但由于教师对学生的估计不足，对课堂节奏把握不够到位，因此，也存在以下可以商讨的地方：
一、自身应变的能力的不强
比如在概括完主要内容后，让学生说说“这个故事最让你感动的地方”，两位学生分别谈的第四自然段的两句话，恰恰跟蓝老师下一教学环节相吻合。他没有冷静处理自己意料之外的情形，相机出示了这一段落，但没有引导学生接着关注，仍按预设的教案让学生再默读3、4、5自然段。其实他完全可以顺着自己的教案往下进行，学生说尽管说到第四段的内容，他也无须急于求成的出示。这一失误影响了教学环节的紧凑性。整堂课，学生比较拘束，有多次冷场的现象。对课堂上出现的这一情况，当时没有采取相应措施，反应出自身应变能力不强，还需在教学中多多锻炼。
二、关注学生不够
学生在课堂中出现的细节问题我没有用心关注，而是牵挂于教案中的下一环节。比如，学生朗读的拖音现象没有及时纠正。再如学完课文，理解对课题的疑问“这真是一座用架设的生命桥啊”，学生谈到了“爱心”“血脉亲情”，他引导学生说出了“骨髓”，但没有再让学生看着屏幕练习填空说话，而是急于进行下一环节的教学。
为什么会出现这样的场面呢?
回来后，我找来《跨越海峡的生命桥》这一课的教材，反复读，深受感动。这篇课文的内容讲述的是一个真实而感人的故事，饱含着人与人之间美好的情感，饱含着台湾与大陆同胞之间难以割舍的骨肉亲情。
能通过这一样一篇课文的教学，让学生深切的感受到人间真爱，感受到两岸亲情，在他们心中埋下善的种子，植入爱的根苗，应该是语文课的骄傲，是语文教师的骄傲!这就是语文教学的人文性之所在吧。然而，语文课毕竟不同于思想品德课。在语文课堂上，要通过听、说、读、写等一系列属于语文的学习活动，让孩子在语言文字的实践中获得语文知识、技能的训练与提升，经历语文学习的过程，习得语文学习的方法，积累语言、运用语言、发展语言，这才是语文工具性的体现。那么，在这篇课文的教学中，怎样把这两者统一起来，把三个维度的目标都落到实处呢?
我再反复读课文，反复思考，突然发现，其实，这个问题很简单。真的很简单，那就是把语文课上成语文课：也就是说，在课堂上如果我们以发展学生的语言为出发点来组织学生的学习活动，那么，三维目标就自在其中。为什么这样说呢?因为，每一个语言符号都表现着一种思维，承载着一种思想，蕴含着一种情感：对语言的理解，就是对思维的训练;对语言的积累，就是对思想的传承;对语言的运用，就是情感的传递。比如，刚刚在课引导学生理解“辗转”这个词语的过程，既是对学生想象思维的训练，又引导学生经历了理解、积累语言的过程，学习了联系上下文理解词语的方法，同时还使学生感悟到寻找适合移植的骨髓有多么艰难，为阅读理解时的情感体验和感悟到台湾青年的博大爱心埋下了伏笔。再比如，引导学生体会李博士的爱心，运用的是把一个自然段的几个句子都跟“沉着”这个关键词联系起来朗读体会的方法，在这种瞻前顾后地阅读与朗读实践中，对李博士博大爱心、高尚医德的感悟，不言而喻。
因此，教学时必须要设计两个层面的阅读实践：第一个层面是初读整体感知。这个层面的目标非常明确，就是真正让孩子把课文读通，把内容说明白。可以设计这样2个实践环节：第一，结合预习自主提醒词语，读准字音与方法理解词语，读通长句子;第二，自由读，给足时间让学生真切感知课文，概括课文的主要内容有机的结合起来，给足机会让每个孩子参与实践。这样的几个可以说是很常规的学习活动过后，第一个层面阅读目标就基本落实了。第二个层面是品读理解内容、感悟精神。根据四年级上学期学生阅读感悟能力的实际水平，可以在这个层面的引导中采用了以读代讲、代说的策略。引导学生通过以下2个实践感悟到台湾青年的博大爱心和李博士的高尚精神。第一环节，默读画出令自己最感动的语句简单标注感受;第二环节，交流感受。在第一个环节开始和交流感受的过程中，充分发挥教师指导、引导和组织的作用，让学生学得更有实效。比如点拨默读感悟方法;还有配乐范读创设情境，激发学生的情感，再引导学生把自己的情感体验迁移到对台湾青年内心世界的想象中，通过运用恰当的词语练习说话表达出来;以及通过补充材料引导学生自主理解“奔波、连夜”所表达的意思和情感等等。
总之，简简单单教语文，扎扎实实教语文。理念决定呈现，呈现决定效果。
2、回归语言 语文本色──反思蓝淑华执教《跨越海峡的生命桥》
这堂语文阅读课，蓝老师的整个教学思路是“以读代悟，以悟促读，读悟结合”，努力体现让学生在读读悟悟中提高学生的语文素养，着力体现了学生学习的主体意识，强调了师生对话的互动，积极倡导合作探究的学习方式，实现新课程理念下，阅读教学中学生、教师、文本之间的对话，重视了学生的感悟、体验、理解和评价等综合能力的培养，想做到了学生在学语文，在用语文。但由于教师对学生的估计不足，对课堂节奏把握不够到位，因此，也存在以下可以商讨的地方：
一、自身应变的能力的不强
比如在概括完主要内容后，让学生说说“这个故事最让你感动的地方”，两位学生分别谈的第四自然段的两句话，恰恰跟蓝老师下一教学环节相吻合。他没有冷静处理自己意料之外的情形，相机出示了这一段落，但没有引导学生接着关注，仍按预设的教案让学生再默读3、4、5自然段。其实他完全可以顺着自己的教案往下进行，学生说尽管说到第四段的内容，他也无须急于求成的出示。这一失误影响了教学环节的紧凑性。整堂课，学生比较拘束，有多次冷场的现象。对课堂上出现的这一情况，当时没有采取相应措施，反应出自身应变能力不强，还需在教学中多多锻炼。
二、关注学生不够
学生在课堂中出现的细节问题我没有用心关注，而是牵挂于教案中的下一环节。比如，学生朗读的拖音现象没有及时纠正。再如学完课文，理解对课题的疑问“这真是一座用架设的生命桥啊”，学生谈到了“爱心”“血脉亲情”，他引导学生说出了“骨髓”，但没有再让学生看着屏幕练习填空说话，而是急于进行下一环节的教学。
为什么会出现这样的场面呢?
回来后，我找来《跨越海峡的生命桥》这一课的教材，反复读，深受感动。这篇课文的内容讲述的是一个真实而感人的故事，饱含着人与人之间美好的情感，饱含着台湾与大陆同胞之间难以割舍的骨肉亲情。
能通过这一样一篇课文的教学，让学生深切的感受到人间真爱，感受到两岸亲情，在他们心中埋下善的种子，植入爱的根苗，应该是语文课的骄傲，是语文教师的骄傲!这就是语文教学的人文性之所在吧。然而，语文课毕竟不同于思想品德课。在语文课堂上，要通过听、说、读、写等一系列属于语文的学习活动，让孩子在语言文字的实践中获得语文知识、技能的训练与提升，经历语文学习的过程，习得语文学习的方法，积累语言、运用语言、发展语言，这才是语文工具性的体现。那么，在这篇课文的教学中，怎样把这两者统一起来，把三个维度的目标都落到实处呢?
我再反复读课文，反复思考，突然发现，其实，这个问题很简单。真的很简单，那就是把语文课上成语文课：也就是说，在课堂上如果我们以发展学生的语言为出发点来组织学生的学习活动，那么，三维目标就自在其中。为什么这样说呢?因为，每一个语言符号都表现着一种思维，承载着一种思想，蕴含着一种情感：对语言的理解，就是对思维的训练;对语言的积累，就是对思想的传承;对语言的运用，就是情感的传递。比如，刚刚在课引导学生理解“辗转”这个词语的过程，既是对学生想象思维的训练，又引导学生经历了理解、积累语言的过程，学习了联系上下文理解词语的方法，同时还使学生感悟到寻找适合移植的骨髓有多么艰难，为阅读理解时的情感体验和感悟到台湾青年的博大爱心埋下了伏笔。再比如，引导学生体会李博士的爱心，运用的是把一个自然段的几个句子都跟“沉着”这个关键词联系起来朗读体会的方法，在这种瞻前顾后地阅读与朗读实践中，对李博士博大爱心、高尚医德的感悟，不言而喻。
因此，教学时必须要设计两个层面的阅读实践：第一个层面是初读整体感知。这个层面的目标非常明确，就是真正让孩子把课文读通，把内容说明白。可以设计这样2个实践环节：第一，结合预习自主提醒词语，读准字音与方法理解词语，读通长句子;第二，自由读，给足时间让学生真切感知课文，概括课文的主要内容有机的结合起来，给足机会让每个孩子参与实践。这样的几个可以说是很常规的学习活动过后，第一个层面阅读目标就基本落实了。第二个层面是品读理解内容、感悟精神。根据四年级上学期学生阅读感悟能力的实际水平，可以在这个层面的引导中采用了以读代讲、代说的策略。引导学生通过以下2个实践感悟到台湾青年的博大爱心和李博士的高尚精神。第一环节，默读画出令自己最感动的语句简单标注感受;第二环节，交流感受。在第一个环节开始和交流感受的过程中，充分发挥教师指导、引导和组织的作用，让学生学得更有实效。比如点拨默读感悟方法;还有配乐范读创设情境，激发学生的情感，再引导学生把自己的情感体验迁移到对台湾青年内心世界的想象中，通过运用恰当的词语练习说话表达出来;以及通过补充材料引导学生自主理解“奔波、连夜”所表达的意思和情感等等。
总之，简简单单教语文，扎扎实实教语文。理念决定呈现，呈现决定效果。
3、成也“萧何”，败亦“萧何”──《跨越海峡的生命桥》教后反思
可能缘于本人对古诗词的喜爱，总想把课堂定位在唯美的诗意当中，所以开课中，总是引用了大段的排比、成语、反问，意图通过自己的渲染，在学生和文本之间，铺路架桥，便学生更好地理解文本，当然取得了一定效果，也有一些副作用，可以这么说我的渲染有时是“随风潜入夜，润物细无声”，有时却是“乌云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船”，我今天执教了《跨越海峡两的生命桥》也遇到了相同的问题，所以我用“成也萧何，败亦萧何”作为反思的题目。
这篇文章是人教版实验教材四年级上册第六组课文中的一篇，这组课文的主题是“爱”，所以我在制定教学目标时就注重了文本的人文性。具体的教学目标制定如下：
1、读懂课文，理解“跨越海峡的生命桥”的含义。
2、正确流利、有感情地朗读课文，在朗读中体会本博士和台湾青年一心为他人着想的高尚品质，感受海峡两岸人民的血脉亲情。
三十五钟下来，第一个目标完成情况良好，第二个教学目标也基本完成，但在“海峡两岸人民的血泳亲情”的感受方面还有所欠缺。因为本人在解读文本时，仅仅把文本解读的高度定在“关爱”这一层面上，对于“血脉亲情”的两岸同胞情忽略了。
课堂中出现的几个亮点我数来自于教师的渲染煽情：
一、成也萧何
1、当学生找到说明骨髓移植的难度大的词语“谈何容易”时，我让学生解释这个词，学生答曰：“不容易。”“很困难”。我并没有止住脚步，而是进一步引导学生理解，“谈何容易”是“谈起来都很困难，何况是去做。”当我动容地解释完这句话时，看到学生的表情凝重了，他们已经从这四个字中领会到骨髓移植的方法实施起的难度太大了。这是文章的“眼睛”如果不能很好地理解它，教学目标二就很难过错成，所以在这一点的讲解上，我是成功的。
2、当学生理解“台湾青年的骨髓，终于从身躯里涓涓流出……”这句话时，只能停留在字面意思上，流出的仅仅是骨髓，这时，我让学生转换角度，把自己当成台湾青年李博士，设计了一段采访词：“你难道不想知道亲人的安危吗?”“你难道不想转移到安全的地方吗?”、“冒着生命危险而无人知晓，值得吗?”……一系列的排比问题下来，学生再读句子时，说出了这样的笑：涓涓流出的台湾青年的关爱，是海峡两岸的深情等等。这是我创设情境后，学生的灵光涌现，对于完成教学目标一、二都奠定了基础。
二、败亦萧何
课堂中的几处不如意，同样来自我的语言、语气不得当：
1、当学生对里氏7.3级地震不熟悉时，我出示了唐册大地震的时候，有一段深情的解说词，可是当我解说的时候，看图片的学生竟觉得地震后的唐山废墟很有意思，有几个学生甚至笑出了声音，更为糟糕的是我没有理会，只顾自己继续“深情”地解说，原本应该非常成功的教学环节，此时此刻教师的解说去变得非常“刺耳”。课标要求把情感态度和价值观要求渗透到阅读教学中去并提出具体要求：“关心作品人物的命运和喜怒哀乐”。当学生出现了价值取向歪曲的时候，我没有及时纠正，是因为我急于把自己认为写得很感人的地震介绍展示出来，虽然勉强把我准备的文字介绍完毕，但收到的教学效果却非常不好。
2、课堂最后，我设计了一个练习：如果你们是小钱，遇到了捐献骨髓的台湾青年，你会对我说些什么?学生对我说的都是：“谢谢你!”之类的感激的话，而我去激昂地大段大段地陈词，诸如海峡两岸骨肉情，人与人之间的关爱。学生成为课堂的听众，把我自己推到了课堂的中心，取代学生的“主人”地位。造成这种结果的原因是我担心学生说得不好，就自己取而代之，没有把学生的发展放在第一位。
三、几点启示
1、学生是课堂的主人，是课堂教学中的绝对主角，教师是绿叶，走学生盛开时的背景和衬托，教师不应剥夺学生原来就少之又少的宝贵的阅读时间。教师只是学生学习过程中的引导者，应该把更多的时间留给学生学习。
2、课堂是师生交往、交流的动态舞台：
教师备课后的教案，不能亦步亦趋地在课堂上展示，把学生当作观众、当作读者，即没有沟通也没有交往，更不用说动态生成。教学归根到底是一种交往行为，只有在交往中生成，在生成中内化，在内化中增长。当教学出现“意外”时(如我在介绍地震资料时)，当学情发生变化时，教师应立即调整教案。
3、正确把握文本的内涵，引导学生树立确的人生观、价值观，不能根据个人的喜好取舍。如本文中第二个教学目标完成得不理想，就是缘于我对台湾关系的敏感造成的。
四、一个教学片断的修改
拓展：
1、《跨越海峡的生命桥》是什么?
2、假如老师是小钱，你们是为我捐献骨髓的台湾青年，我们今天终于见面了，我们之间地说些什么?
(创设对话情境，老师向学生提问：是什么让你不顾个人安危、家人安危救助我?你的家人现在安全吗?等等。引导学生感受互海峡两岸人民的血脉亲情。)
4、风云突变“及时雨”──《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学反思
教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》，还有老师听课调研。原以为学生头一天在家按要求预习了，信心十足，预计完成第一部分“父母的评价有什么不同”没有问题。谁知开课才发现，班上大部分同学没有预习，书上干干净净没有丝毫批画的痕迹。没办法，只好要求大家朗读课文三遍思考预习提示。有些学生这时才查阅字词典，了解词义。等大多数同学完成预习，时间已经过去大半。等到来学习第一部分，只有两三个学生举手，一个学生刚发言，下课铃已经响了。
这一节课为什么没有达到预期的目的？主要是学生课前预习没有完成，迫使我调整内容。可是课堂上为什么只有少数学生举手发言？客观上是有教师听课，学生没有心理准备。但是主观原因还是教师没有及时调动学生情绪，没有及时引导他们主动探究，自由表达的兴趣。
看来，课堂教学风云突变时，调整教学内容，调动学生情绪是救场的“及时雨”，教师在这两方面还要下工夫。
5、让“真情”充满课堂──《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学反思
上课铃一响，我拿着课本愉快地走向教室。这节课我要上的内容是语文（人教版）第九册的第１９课《“精彩极了”和“糟糕透了”》。这篇课文讲的是作者童年时，父亲和母亲对他的作品的截然不同的评价：母亲的爱是“灵感和创作的源泉”，而父亲的“警告”则是时常提醒自己“小心，注意，总结，提高”。作者随着年龄的增长逐渐认识到两种评价对自己健康成长的必要性，而且还认识到这两种看来截然相反的评价所蕴含的共同点：那就是爱。对于教学这篇课文，我还是胸有成竹的，因为课前我精心做好了准备，而且这篇课文我还教过几次了。
课堂气氛很好。几年来我已经和我的学生建立了较深的感情，课堂上也建立了较民主的关系。我们都投入在课文的学习之中，小组讨论学生畅所欲言，纷纷谈自己的理解。整堂课的各个环节都很流畅。当我结合课文内容，讲到“成年后，作者越来越多体会到儿时是‘多么幸运’。这是为什么？”这个问题时，有的学生回答：因为“精彩极了”和“糟糕透了”它们像两股风不断地向作者吹来。作者谨慎地把握住生活的小船，使它不被哪一股风刮到。有的学生回答：因为“精彩极了”和“糟糕透了”这两个极端的断言有一个共同的出发点那就是爱。其他学生都纷纷结合课文中作者的感受和自己的理解来谈。
就在这个时候，班里的陈嘉彬同学举起手，我从他的眼神里读到一种急切的心情，于是我请他说说自己的想法。他站起来，稍作停顿后说：“我不赞成作者的说法。如果像他说的那样用两种截然不同的方法来教育我的话，那我就会糊涂，无所适从，不知道该听谁的。对于我来说这不是幸运。”他的话引起了全班学生的一阵哄动，学生们纷纷在私下议论开了，在一片的议论声中我听到了有赞成也有反对的声音。对于他的发言我好像有那么一点惊讶，也好像有那么一点情理之中。因为陈嘉彬同学的发言，如果在传统的课堂教学里是不会听到的，但是我庆幸的是在新课改背景下的课堂教学，学生的内心的话、与书本观点不同的话都可以在课堂畅所欲言，学生的个性特点可以张扬，这同时也是对于我们师生平等关系的一种肯定。
这时，我灵机一动：为何不来个“以学定教”，就围绕这个问题进行课堂大讨论呢？
我的想法得到全班同学的赞成。
有的学生说：我还是赞成作者的说法。因为爸爸妈妈这样教他，他最终成为了一个大作家。
有的学生说：对！我们不是有一种传统说法叫父母分别扮演白脸和黑脸来教孩子吗？所以我也赞同作者的说法。
有的学生说：传统的东西就一定是好的吗？传统的东西也有许多是不好的，用在现今社会是不合适的。比如传统常说‘食不言，寝不语’。我看就不适合我的家。我们白天都不回家，晚上吃完饭后，我们都各自忙自己的事。如果不是在晚饭时间边说边吃，根本就没有时间来了解各自白天的事了。我看白脸和黑脸的说法就不一定对！
有的学生说：如果不这样，那你认为有什么更好的方法呢？
有的学生说：我希望我的父母教育我时（态度）一致。要么是表扬，要么是批评。
有的学生说：而我则只要我的爸妈指出、批评我做得不对的地方。因为我表扬多了容易骄傲。
有的学生说：我希望我的爸妈在我做得好的时候一致表扬我，在做得不好的时候一致批评我。
……
学生们个个都那么投入，脸上红通通的。下课的歌声响起来了，我在极不情愿的情况下，叫停了学生们激烈的讨论。我非常肯定所有学生的发言。还特意表扬了有不同观点的学生。针对刚才学生的发言，我因势利导：“你们有这样的想法，你们的家长知道吗？今天晚上请你回去与家长谈谈你们的想法，并且把你们谈论的结果写下来，告诉我，好吗？”下课了，我笑着与学生点头再见，高兴地离开教室。教室里仍旧一片议论声。
从课后学生写的情况和后期与家长的交流情况来看，学生与家长通过课后的谈心，在教育孩子的态度这一方面，家长与学生基本上达成一致的看法。有的学生在日记本上写道：我很高兴我的建议得到我的父母的赞成。看来，只要是好的建议，父母还是接纳的。
有的家长还说道：我们很喜欢孩子把自己的想法说出来与我们沟通，希望今后多做这样的作业，这是引导我们进一步走进孩子心里的很好的做法。
课后，我还时时回味着这节课的教学。曾几何时，我们的课堂教学走入了一个误区：我们每次的研究课、竞赛课、展示课上，看到的是教师和学生精彩的“表演”。扪心自问，对于学生早已背得滚瓜烂熟的课文还需老师指导学生读通读懂吗？对于学生早已倒背如流的答案，还需教师去启发、点拨吗？我认为：一节成功的课，课堂应当激荡着师生丰富而真实的情感。课堂应关注的不是既定知识结论的有效传递，而是应该关注活生生、有思想、有情感的人，以及学生在课堂中的真实生活和真切成长。由此，课堂教学的本质意义，已不仅在于教知识、教技能，而在于努力地促进学生智慧、精神、情智等多方面的综合生成。新课程理念一再强调：课堂上教师的一切行动要为学生的发展服务，听到的要是孩子们富有童真童趣和个性的真实的声音。
在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，学生敢于提出自己的不同于书本的见解，主动地参与，在课堂上积极地和同学争论，课堂成了一个生机勃勃的群体。课后与家长的讨论，使家长与孩子的心连得更近。这样富有生机的课堂，使我对新课标有了更深的理解，使我对新课标下的教学有了更多的感悟和思考：让教学回归生活，把课堂还给学生，让学生学到的是鲜活的能使他有深刻感受的东西。
6、回归语言 语文本色──反思蓝淑华执教《跨越海峡的生命桥》
这堂语文阅读课，蓝老师的整个教学思路是“以读代悟，以悟促读，读悟结合”，努力体现让学生在读读悟悟中提高学生的语文素养，着力体现了学生学习的主体意识，强调了师生对话的互动，积极倡导合作探究的学习方式，实现新课程理念下，阅读教学中学生、教师、文本之间的对话，重视了学生的感悟、体验、理解和评价等综合能力的培养，想做到了学生在学语文，在用语文。但由于教师对学生的估计不足，对课堂节奏把握不够到位，因此，也存在以下可以商讨的地方：
一、自身应变的能力的不强
比如在概括完主要内容后，让学生说说“这个故事最让你感动的地方”，两位学生分别谈的第四自然段的两句话，恰恰跟蓝老师下一教学环节相吻合。他没有冷静处理自己意料之外的情形，相机出示了这一段落，但没有引导学生接着关注，仍按预设的教案让学生再默读3、4、5自然段。其实他完全可以顺着自己的教案往下进行，学生说尽管说到第四段的内容，他也无须急于求成的出示。这一失误影响了教学环节的紧凑性。整堂课，学生比较拘束，有多次冷场的现象。对课堂上出现的这一情况，当时没有采取相应措施，反应出自身应变能力不强，还需在教学中多多锻炼。
二、关注学生不够
学生在课堂中出现的细节问题我没有用心关注，而是牵挂于教案中的下一环节。比如，学生朗读的拖音现象没有及时纠正。再如学完课文，理解对课题的疑问“这真是一座用架设的生命桥啊”，学生谈到了“爱心”“血脉亲情”，他引导学生说出了“骨髓”，但没有再让学生看着屏幕练习填空说话，而是急于进行下一环节的教学。
为什么会出现这样的场面呢?
回来后，我找来《跨越海峡的生命桥》这一课的教材，反复读，深受感动。这篇课文的内容讲述的是一个真实而感人的故事，饱含着人与人之间美好的情感，饱含着台湾与大陆同胞之间难以割舍的骨肉亲情。
能通过这一样一篇课文的教学，让学生深切的感受到人间真爱，感受到两岸亲情，在他们心中埋下善的种子，植入爱的根苗，应该是语文课的骄傲，是语文教师的骄傲!这就是语文教学的人文性之所在吧。然而，语文课毕竟不同于思想品德课。在语文课堂上，要通过听、说、读、写等一系列属于语文的学习活动，让孩子在语言文字的实践中获得语文知识、技能的训练与提升，经历语文学习的过程，习得语文学习的方法，积累语言、运用语言、发展语言，这才是语文工具性的体现。那么，在这篇课文的教学中，怎样把这两者统一起来，把三个维度的目标都落到实处呢?
我再反复读课文，反复思考，突然发现，其实，这个问题很简单。真的很简单，那就是把语文课上成语文课：也就是说，在课堂上如果我们以发展学生的语言为出发点来组织学生的学习活动，那么，三维目标就自在其中。为什么这样说呢?因为，每一个语言符号都表现着一种思维，承载着一种思想，蕴含着一种情感：对语言的理解，就是对思维的训练;对语言的积累，就是对思想的传承;对语言的运用，就是情感的传递。比如，刚刚在课引导学生理解“辗转”这个词语的过程，既是对学生想象思维的训练，又引导学生经历了理解、积累语言的过程，学习了联系上下文理解词语的方法，同时还使学生感悟到寻找适合移植的骨髓有多么艰难，为阅读理解时的情感体验和感悟到台湾青年的博大爱心埋下了伏笔。再比如，引导学生体会李博士的爱心，运用的是把一个自然段的几个句子都跟“沉着”这个关键词联系起来朗读体会的方法，在这种瞻前顾后地阅读与朗读实践中，对李博士博大爱心、高尚医德的感悟，不言而喻。
因此，教学时必须要设计两个层面的阅读实践：第一个层面是初读整体感知。这个层面的目标非常明确，就是真正让孩子把课文读通，把内容说明白。可以设计这样2个实践环节：第一，结合预习自主提醒词语，读准字音与方法理解词语，读通长句子;第二，自由读，给足时间让学生真切感知课文，概括课文的主要内容有机的结合起来，给足机会让每个孩子参与实践。这样的几个可以说是很常规的学习活动过后，第一个层面阅读目标就基本落实了。第二个层面是品读理解内容、感悟精神。根据四年级上学期学生阅读感悟能力的实际水平，可以在这个层面的引导中采用了以读代讲、代说的策略。引导学生通过以下2个实践感悟到台湾青年的博大爱心和李博士的高尚精神。第一环节，默读画出令自己最感动的语句简单标注感受;第二环节，交流感受。在第一个环节开始和交流感受的过程中，充分发挥教师指导、引导和组织的作用，让学生学得更有实效。比如点拨默读感悟方法;还有配乐范读创设情境，激发学生的情感，再引导学生把自己的情感体验迁移到对台湾青年内心世界的想象中，通过运用恰当的词语练习说话表达出来;以及通过补充材料引导学生自主理解“奔波、连夜”所表达的意思和情感等等。
总之，简简单单教语文，扎扎实实教语文。理念决定呈现，呈现决定效果。
7、成也“萧何”，败亦“萧何”──《跨越海峡的生命桥》教后反思
可能缘于本人对古诗词的喜爱，总想把课堂定位在唯美的诗意当中，所以开课中，总是引用了大段的排比、成语、反问，意图通过自己的渲染，在学生和文本之间，铺路架桥，便学生更好地理解文本，当然取得了一定效果，也有一些副作用，可以这么说我的渲染有时是“随风潜入夜，润物细无声”，有时却是“乌云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船”，我今天执教了《跨越海峡两的生命桥》也遇到了相同的问题，所以我用“成也萧何，败亦萧何”作为反思的题目。
这篇文章是人教版实验教材四年级上册第六组课文中的一篇，这组课文的主题是“爱”，所以我在制定教学目标时就注重了文本的人文性。具体的教学目标制定如下：
1、读懂课文，理解“跨越海峡的生命桥”的含义。
2、正确流利、有感情地朗读课文，在朗读中体会本博士和台湾青年一心为他人着想的高尚品质，感受海峡两岸人民的血脉亲情。
三十五钟下来，第一个目标完成情况良好，第二个教学目标也基本完成，但在“海峡两岸人民的血泳亲情”的感受方面还有所欠缺。因为本人在解读文本时，仅仅把文本解读的高度定在“关爱”这一层面上，对于“血脉亲情”的两岸同胞情忽略了。
课堂中出现的几个亮点我数来自于教师的渲染煽情：
一、成也萧何
1、当学生找到说明骨髓移植的难度大的词语“谈何容易”时，我让学生解释这个词，学生答曰：“不容易。”“很困难”。我并没有止住脚步，而是进一步引导学生理解，“谈何容易”是“谈起来都很困难，何况是去做。”当我动容地解释完这句话时，看到学生的表情凝重了，他们已经从这四个字中领会到骨髓移植的方法实施起的难度太大了。这是文章的“眼睛”如果不能很好地理解它，教学目标二就很难过错成，所以在这一点的讲解上，我是成功的。
2、当学生理解“台湾青年的骨髓，终于从身躯里涓涓流出……”这句话时，只能停留在字面意思上，流出的仅仅是骨髓，这时，我让学生转换角度，把自己当成台湾青年李博士，设计了一段采访词：“你难道不想知道亲人的安危吗?”“你难道不想转移到安全的地方吗?”、“冒着生命危险而无人知晓，值得吗?”……一系列的排比问题下来，学生再读句子时，说出了这样的笑：涓涓流出的台湾青年的关爱，是海峡两岸的深情等等。这是我创设情境后，学生的灵光涌现，对于完成教学目标一、二都奠定了基础。
二、败亦萧何
课堂中的几处不如意，同样来自我的语言、语气不得当：
1、当学生对里氏7.3级地震不熟悉时，我出示了唐册大地震的时候，有一段深情的解说词，可是当我解说的时候，看图片的学生竟觉得地震后的唐山废墟很有意思，有几个学生甚至笑出了声音，更为糟糕的是我没有理会，只顾自己继续“深情”地解说，原本应该非常成功的教学环节，此时此刻教师的解说去变得非常“刺耳”。课标要求把情感态度和价值观要求渗透到阅读教学中去并提出具体要求：“关心作品人物的命运和喜怒哀乐”。当学生出现了价值取向歪曲的时候，我没有及时纠正，是因为我急于把自己认为写得很感人的地震介绍展示出来，虽然勉强把我准备的文字介绍完毕，但收到的教学效果却非常不好。
2、课堂最后，我设计了一个练习：如果你们是小钱，遇到了捐献骨髓的台湾青年，你会对我说些什么?学生对我说的都是：“谢谢你!”之类的感激的话，而我去激昂地大段大段地陈词，诸如海峡两岸骨肉情，人与人之间的关爱。学生成为课堂的听众，把我自己推到了课堂的中心，取代学生的“主人”地位。造成这种结果的原因是我担心学生说得不好，就自己取而代之，没有把学生的发展放在第一位。
三、几点启示
1、学生是课堂的主人，是课堂教学中的绝对主角，教师是绿叶，走学生盛开时的背景和衬托，教师不应剥夺学生原来就少之又少的宝贵的阅读时间。教师只是学生学习过程中的引导者，应该把更多的时间留给学生学习。
2、课堂是师生交往、交流的动态舞台：
教师备课后的教案，不能亦步亦趋地在课堂上展示，把学生当作观众、当作读者，即没有沟通也没有交往，更不用说动态生成。教学归根到底是一种交往行为，只有在交往中生成，在生成中内化，在内化中增长。当教学出现“意外”时(如我在介绍地震资料时)，当学情发生变化时，教师应立即调整教案。
3、正确把握文本的内涵，引导学生树立确的人生观、价值观，不能根据个人的喜好取舍。如本文中第二个教学目标完成得不理想，就是缘于我对台湾关系的敏感造成的。
四、一个教学片断的修改
拓展：
1、《跨越海峡的生命桥》是什么?
2、假如老师是小钱，你们是为我捐献骨髓的台湾青年，我们今天终于见面了，我们之间地说些什么?
(创设对话情境，老师向学生提问：是什么让你不顾个人安危、家人安危救助我?你的家人现在安全吗?等等。引导学生感受互海峡两岸人民的血脉亲情。)
8、风云突变“及时雨”──《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学反思
教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》，还有老师听课调研。原以为学生头一天在家按要求预习了，信心十足，预计完成第一部分“父母的评价有什么不同”没有问题。谁知开课才发现，班上大部分同学没有预习，书上干干净净没有丝毫批画的痕迹。没办法，只好要求大家朗读课文三遍思考预习提示。有些学生这时才查阅字词典，了解词义。等大多数同学完成预习，时间已经过去大半。等到来学习第一部分，只有两三个学生举手，一个学生刚发言，下课铃已经响了。
这一节课为什么没有达到预期的目的？主要是学生课前预习没有完成，迫使我调整内容。可是课堂上为什么只有少数学生举手发言？客观上是有教师听课，学生没有心理准备。但是主观原因还是教师没有及时调动学生情绪，没有及时引导他们主动探究，自由表达的兴趣。
看来，课堂教学风云突变时，调整教学内容，调动学生情绪是救场的“及时雨”，教师在这两方面还要下工夫。
9、让“真情”充满课堂──《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学反思
上课铃一响，我拿着课本愉快地走向教室。这节课我要上的内容是语文（人教版）第九册的第１９课《“精彩极了”和“糟糕透了”》。这篇课文讲的是作者童年时，父亲和母亲对他的作品的截然不同的评价：母亲的爱是“灵感和创作的源泉”，而父亲的“警告”则是时常提醒自己“小心，注意，总结，提高”。作者随着年龄的增长逐渐认识到两种评价对自己健康成长的必要性，而且还认识到这两种看来截然相反的评价所蕴含的共同点：那就是爱。对于教学这篇课文，我还是胸有成竹的，因为课前我精心做好了准备，而且这篇课文我还教过几次了。
课堂气氛很好。几年来我已经和我的学生建立了较深的感情，课堂上也建立了较民主的关系。我们都投入在课文的学习之中，小组讨论学生畅所欲言，纷纷谈自己的理解。整堂课的各个环节都很流畅。当我结合课文内容，讲到“成年后，作者越来越多体会到儿时是‘多么幸运’。这是为什么？”这个问题时，有的学生回答：因为“精彩极了”和“糟糕透了”它们像两股风不断地向作者吹来。作者谨慎地把握住生活的小船，使它不被哪一股风刮到。有的学生回答：因为“精彩极了”和“糟糕透了”这两个极端的断言有一个共同的出发点那就是爱。其他学生都纷纷结合课文中作者的感受和自己的理解来谈。
就在这个时候，班里的陈嘉彬同学举起手，我从他的眼神里读到一种急切的心情，于是我请他说说自己的想法。他站起来，稍作停顿后说：“我不赞成作者的说法。如果像他说的那样用两种截然不同的方法来教育我的话，那我就会糊涂，无所适从，不知道该听谁的。对于我来说这不是幸运。”他的话引起了全班学生的一阵哄动，学生们纷纷在私下议论开了，在一片的议论声中我听到了有赞成也有反对的声音。对于他的发言我好像有那么一点惊讶，也好像有那么一点情理之中。因为陈嘉彬同学的发言，如果在传统的课堂教学里是不会听到的，但是我庆幸的是在新课改背景下的课堂教学，学生的内心的话、与书本观点不同的话都可以在课堂畅所欲言，学生的个性特点可以张扬，这同时也是对于我们师生平等关系的一种肯定。
这时，我灵机一动：为何不来个“以学定教”，就围绕这个问题进行课堂大讨论呢？
我的想法得到全班同学的赞成。
有的学生说：我还是赞成作者的说法。因为爸爸妈妈这样教他，他最终成为了一个大作家。
有的学生说：对！我们不是有一种传统说法叫父母分别扮演白脸和黑脸来教孩子吗？所以我也赞同作者的说法。
有的学生说：传统的东西就一定是好的吗？传统的东西也有许多是不好的，用在现今社会是不合适的。比如传统常说‘食不言，寝不语’。我看就不适合我的家。我们白天都不回家，晚上吃完饭后，我们都各自忙自己的事。如果不是在晚饭时间边说边吃，根本就没有时间来了解各自白天的事了。我看白脸和黑脸的说法就不一定对！
有的学生说：如果不这样，那你认为有什么更好的方法呢？
有的学生说：我希望我的父母教育我时（态度）一致。要么是表扬，要么是批评。
有的学生说：而我则只要我的爸妈指出、批评我做得不对的地方。因为我表扬多了容易骄傲。
有的学生说：我希望我的爸妈在我做得好的时候一致表扬我，在做得不好的时候一致批评我。
……
学生们个个都那么投入，脸上红通通的。下课的歌声响起来了，我在极不情愿的情况下，叫停了学生们激烈的讨论。我非常肯定所有学生的发言。还特意表扬了有不同观点的学生。针对刚才学生的发言，我因势利导：“你们有这样的想法，你们的家长知道吗？今天晚上请你回去与家长谈谈你们的想法，并且把你们谈论的结果写下来，告诉我，好吗？”下课了，我笑着与学生点头再见，高兴地离开教室。教室里仍旧一片议论声。
从课后学生写的情况和后期与家长的交流情况来看，学生与家长通过课后的谈心，在教育孩子的态度这一方面，家长与学生基本上达成一致的看法。有的学生在日记本上写道：我很高兴我的建议得到我的父母的赞成。看来，只要是好的建议，父母还是接纳的。
有的家长还说道：我们很喜欢孩子把自己的想法说出来与我们沟通，希望今后多做这样的作业，这是引导我们进一步走进孩子心里的很好的做法。
课后，我还时时回味着这节课的教学。曾几何时，我们的课堂教学走入了一个误区：我们每次的研究课、竞赛课、展示课上，看到的是教师和学生精彩的“表演”。扪心自问，对于学生早已背得滚瓜烂熟的课文还需老师指导学生读通读懂吗？对于学生早已倒背如流的答案，还需教师去启发、点拨吗？我认为：一节成功的课，课堂应当激荡着师生丰富而真实的情感。课堂应关注的不是既定知识结论的有效传递，而是应该关注活生生、有思想、有情感的人，以及学生在课堂中的真实生活和真切成长。由此，课堂教学的本质意义，已不仅在于教知识、教技能，而在于努力地促进学生智慧、精神、情智等多方面的综合生成。新课程理念一再强调：课堂上教师的一切行动要为学生的发展服务，听到的要是孩子们富有童真童趣和个性的真实的声音。
在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，学生敢于提出自己的不同于书本的见解，主动地参与，在课堂上积极地和同学争论，课堂成了一个生机勃勃的群体。课后与家长的讨论，使家长与孩子的心连得更近。这样富有生机的课堂，使我对新课标有了更深的理解，使我对新课标下的教学有了更多的感悟和思考：让教学回归生活，把课堂还给学生，让学生学到的是鲜活的能使他有深刻感受的东西。
10、创设“对话”情境 搭建“展示”平台──执教《俗世奇人》的反思
一、以“兴趣”为中国，引领学生走进“读书生活”，走进“对话情境”
“刷子李是什么性格？泥人张是什么性格？从文中哪些描写可以看出来？”这是语文课堂上经常可以看到的“对话”方式，这种教师满堂问，学生始终被教师牵着鼻子走的问答，是新课程标准所倡导的“对话”吗？真正的对话式教学，应以尊重为前提，以文本为中介，关注的是学生认识、思维的过程，通过心理的对接，意见的交换，思想的碰撞，合作的探讨，实现知识的建构与个性的全面发展。
课文讲的是两个故事，两个个性鲜明的奇人的故事。“演”是初中生喜闻乐见的形式，但如果处理不恰当，便会使学生只匆匆记几句人物对白，而忽略了对文本叙述性语言的品读与揣摩。《泥人张》一文，泥人张未发一言，真正精彩的是作者个性鲜明、质朴鲜活，极具天津特色和造型能力的叙事语言，如果学生只是浮躁、肤浅地“演”，而不去“咂摸”语言，那是对文本的糟蹋，对语文的曲解。于是，我选择了既能激发学生兴趣，又能将学生引领进“读书生活”和“对话情境”的“演读”。
我让学生自由组合，有的演说书人，读文章的叙述性语言，有的演店小二，有的演泥人张，有的演海张五……因为文章较长，我把“戏”分为两部分：出场、智斗。让学生任选一个场面演，演完后小组间互相点评。
有的点评是对他人的认同、欣赏和悦纳：“我认为XX同学读得好，读出了海张五的张狂和恶俗！”
有的点评是交流：“XX同学应读出店小二阿谀奉承的语气！”
有的点评是质疑：“XX同学演泥人张时动作做得不到位，他把海张五的像轻轻往前一顶，太不解气了！应砸过去！”有的点评是思维的碰撞：“‘砸’过去，不符合泥人张内敛的性格，显得太把海张五当回事了！只把那泥像往海张五跟前不动声色地一‘戳’，便能显出不屑与厌恶来！”
有的点评是对作者隐含的观点和立场的体察：“‘人家当面叫张五爷，背后叫他海张五’一句中，‘当面’、‘张’、‘背后’、‘海’字都要重读，且把音拖长，读出讽剌与不屑的意味。”
……
在品读、揣摩、体验、演读、点评、倾听中，完成了真正富有语文味的学习过程，更达成了真正意义上的“对话”。教师不再是灌输者，学生也不再是容器，提问的不再是教师，而是学生在与文本对话、与同学对话、与作者对话中主动揣摩品味辨析而提出问题，求知的过程成了主动的过程、快乐的过程，表现为思维的碰撞、视界的融合、知识的建构、心灵的成长。
二、以“发展”为目标，为学生搭建思辨、表达的平台
“演读奇人”这个环节过后，我设计了一个辩论环节，“刷子李、泥人张凭借手中的绝活，活出了底气、硬气，作者说‘码头上的人全是硬碰硬’‘手艺人靠手吃饭，求谁？怵谁？’你认为在今天的社会环境下按照作者的观点行事，行得通吗？”
“辩论题”的开放性、可逆性、挑战性，契合了少年人好表现、好争辩、爱思考的心理特征，把课堂气氛推向了高潮。
学生们唇枪舌剑，针锋相对。有的切中时弊，反对没有“硬”本事而走后门的拉关系的“软”功夫；有的逆向思辨：在呼唤合作的当今社会，善于开掘和利用一切可利用的资源，未尝不是本事，“人际关系”也是生产力嘛；有的反唇相讥，如果逾越了道德底线和违背了社会准则，“软功夫”是可耻的！有的旁征博引，有的善于譬喻……妙语连珠，精彩纷呈……
也许有人会提出质疑，课堂容量太小，只详细地学习了《泥人张》，《刷子李》只在开头“七嘴八舌”说奇人这个“初读感知”环节中由学生说读了他的手艺之奇，又在第二个环节“绘声绘色演奇人”中，教师提出假设：“如果海张五戏弄泥人张时刷子李在场，刷子李会怎样说怎样做。”从而使学生揣摩和品味了他与内敛的泥人张截然不同的张扬个性，除此之外，未对该篇多作分析。
我是这样想的，一篇课文要讲的东西可谓多矣！如果教师只把学生当作受知的容器，便可以面面俱到地大容量地把知识灌注给学生，但正因为教师讲得太多，学生主动思考、表达、创造的空间便被占据了，日久天长，思辨、表达、创造的欲望和能力先是被压抑，而最后终至于萎缩。
“删繁就简三秋树，标新立异二月花”，大胆地简化课堂环节，寻找学生思维和情感的“兴奋”点，以促进学生的发展为目标，为学生搭建思辨、表达、创新的平台，我们的语文课堂将更加充满生机和活力，我们培养出来的人也将更加充满生机和活力。