1、反思对教师专业发展的独特作用
从国际教师教育的基本走向看，在职教师教育已逐渐摆脱把教师作为一个被动接受者、以知识和匠技为内容的脱产进修，代之以关注教师的专业发展、以反思和校本培训为特点的在岗培训。其中，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”波斯纳(Posner)认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长＝经验十反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。因此，反思对教师改进自己的工作有独特作用，是教师获得专业发展的必要条件。
1．有助于教师把自己的经验升华为理论。不管是有经验的教师还是经验不足的教师，每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验，这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的理论基础，但他们对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少分析。反思则可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，而这些又是指导教师今后从事教育教学的理论基础。
2．有助于教师提升教育教学实践的合理性。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作是教师在其职权范围内、改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。
3．有助于教师获得专业自主。在教师专业发展中，专业自主是其重要组成部分，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学习动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。
4．有助于教师形成优良的职业品质。杜威认为，反思不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为中，理性和情绪交织其中，三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。教师形成反思意识，养成反思习惯，本身就是对事业、对学生、对自己的责任感，它有助于形成教师爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良职业品质。
2、谈教师对文本的解读──《桥》一课教学反思
这是上的第二轮《桥》，在这次上课之前，蒋校长、黄主任、赵海涛老师和我一起又把教材、教参从整体上理了一遍，确定了不同课时的不同要求，教学的侧重点，并进行了说课。我的这节课教学目标定为：
１、理解课文内容，体会文章思想感情，有感情地朗读课文。
２、领悟课文在表达方法上的特点。
在说课过程中我们找了几处教学的切入点，学生情感的发散点，那就是以“像泼。像倒”体会文本多处运用简短的句、段来渲染紧张的气氛；以“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可挡。”辐射文本中大量的比喻、拟人等的修辞方法的运用，了解他们对文章描写所起到的生动形象，增强表现力的作用；以“老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”贯穿全文；以老汉的两次吼小伙子体会老汉一视同人、舔犊情深，感悟老汉无私无畏的伟大形象。
在上课过程中，我运用了一些感悟的策略引导学生体会人物的思想感情，感受老汉这个优秀共产党员的形象，课文表达方法上的特点：如在激活想象中感悟，联系语言环境感悟。在理解老汉如此清瘦，为什么却像一座山时，联系上文中的“拥戴”，想为什么他会受人拥戴，引导学生将课文中虽然没有用语言文字描述出来但与课文内容关系密切的情景在头脑中浮现出来，以加深学生对课文的感悟、理解。学生谈到他以前做过了什么事情，而且做过了很多，所以受人拥戴，因此老汉说的话对大家有威慑力。
其二在比较品味中感悟。课文中对于老汉的动作描写“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼到：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子。”和改过的句子进行比较、品味，以及文本中两处吼小伙子，加深学生对课文的理解，让学生领悟语言文字的表达方法和技巧，体会作者用词的准确，体会文本中老汉人物形象的高大。
其三运用音乐渲染情境、语言描述情境等带领学生进入文本，进行情感朗读。文章的最后４个自然段讲述了老汉与小伙子的关系，内容很简单，但是让学生进入文章所描绘的情境有一定的难度，在这一部分的教学中，我没有过多的讲解，而是配上忧伤的《神秘园》进行教师范读，并重复读了课文的最后两个自然段“她来祭奠两个人。”“她丈夫和她儿子。”，通过教师的范读把学生带入情境之中，又通过质疑“肆掠的洪水冲垮了木桥，桥没有了，但是这座桥永远架在老太太的心中，因为在这窄窄的木桥上，她失去了两个最亲爱的人；这座桥永远架在每一位乡亲的心中，同学们，你们知道这是为什么吗？”，让学生理解文章以<桥>为题的深刻内涵。
在教学中虽然力求让学生通过读来感悟课文，又通过读外现对文本的理解，但是在课堂上对语言文字的挖掘多了一些，让学生体会读少了一些；教师的点拨多了一些，学生的自悟少了一些。如果教师的讲解少一些，那么就可以给学生时间进行写的训练（也就是选做作业：修辞手法的运用以及老太太对亲人的思念），且在备课中所设计到的几个教学的切入点，如老汉和小伙子的关系放在最后才点明这样写的好处；比喻、拟人等修辞方法的运用对文章所起的作用，这几点虽然都设计到了，但没有点透。
通过这两次的说课、上课、评课，我感受最深的是教师要想把一篇文章教好，首先是教师对文本的解读，教师解读文本的程度越深，领悟文本的涵义就越透彻，对课堂的驾驭能力就越强。一篇文章，教师要从文章的内容、主线、主调、文道上等进行整体的把握，所以教师要能够透过文本的字面去领悟那涵咏不尽的真义，要能够细致地体察文中酣蕴的情、味，在教学中融入自己的情感、个性体验，并使这一切成为学生解读文本的资源，使之形成学生的内化，使文本、生本、教师三方面的有机统一。
其次教师要关注课堂生成与预设的关系。我在一教时，过分注重完成教学的设计，而忽视了学生的学情，对于学生已经掌握的内容，仍不厌其烦的灌输给学生，导致预设的环节、情境没有达到预期的效果，教师虽然自己充满了激情，但是学生的情感始终不能融入，学生虽能入乎其内却难以出乎其外，不能用读来表达自己的感受。在二教时，教师能够关注课堂深层的调控，抓住课堂教学中的契机，如：一生在学到“老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座大山。”时，小声说到：“其实老汉自己也是想过桥的，他还不是怕死。”时，教师引导学生想象，在那样混乱的场面里，没有人不惧怕死亡的降临，没有人不想自己先逃命，但是他作为一名村支书，一名老党员，在危急时刻必须冷静，这样才可能挽救更多人的姓名，他也不想自己去死的，他首先是一个人，而后才是一个党支部书记，让学生透过文本看到了作者塑造的这样一个有血有肉的丰满的人物形象。
3、教师角色定位的再次反思──《狼》一文教后反思
对于初一学生而言，阅读文言文起步不久，能力尚在初级阶段，我个人认为，培养学生阅读文言的兴趣、指导学生阅读文言的方法，应该作为文言教学的主要目标。
因此，在这堂课的前期准备──选文时，我首先考虑的是：文章短小些，故事情节生动些，使学生有一定的阅读兴趣。而在设定课堂教学目标时，本着重点突出、知识落实、重在方法指导的思想，把主要教学目标确定为──让学生学会运用工具书相对独立地阅读文言。
这堂课我的教学思路是想一改过去文言文教学“字字落实，句句清楚”的老套子，贯彻新课标“自主、合作、探究”的学习方式，培养学生自主学习能力，让合作、探究的理念指导自己的教学，以便更有效地提高课堂教学效率，这也是新形势下，我们每位教师都必须思索的现实问题。教学要以学生为主体这一理念早就了然于胸，但，事实上，在平时具体的教学中，是否真正地把这一理念渗透融入，实在需要静心反思。在这节课的整个磨合中，我意识到，教师跟着学生走还是学生跟着教师跑，我始终在这两者之间徘徊。
学生在运用字典大致理解字词含义之后，我的教学环节设计是质疑，并尽量依靠学生资源互享的原则自行解决。这一环节我虽然不能准确把握学生会提出的问题及思路，但根据经验也大致有个揣测。比如，对“行室”一词的理解，我依照自己的思考方式，初步判断学生会从上下文去合理揣摩。前两次试讲，也的确如此。我企图把我自己的思考方式传递给学生，我企图把自己的意识强加给学生。但是，学生不领情，有一个学生偏偏从对“行宫”的理解迁移到对“行室”的揣摩。这一思路大大出乎我的意外，我不得不承认，他这一思考方式要比我出色得多。既然如此，那么我又何必苦苦抓着那些事先想套在学生身上的思路不放呢？学生的一次回答，使我对自己的角色定位再一次深刻反思。
课改后，我们教师的确注重了学生的质疑，注重了学生的合作、交流，但有几位教师真正地把教学活动指向了学生的问题呢？绕来绕去，往往还是回到教师事先设计好的问题，因为教师觉得这个问题不解决就是对学生不负责任。通过这一次教学，我更切肤地认识到，学生是具有生命的个体，他们有认知、思考的能力，有自己独特的思维方式，教师有应该把主动权和选择权交给学生。学习是自我实践的过程，自主探究就是让学生带着问题来学习，在学习过程中又不断的生成新的问题。解决什么问题，怎么解决应是学生自主的行为，教师不可包办代替。学生在解决问题的过程中，教师的作用是点拨引导、提供条件、补充资料、创设氛围。试想：一个婴儿学走路的时候，是父母教会的，还是自己经过无数次的摔倒、体验学会的呢？虽然学生对问题的认识不够全面和深刻，但毕竟是他们自我感知的，自我提出的。自己提问题还要靠自己解决，这才回归了教学的主体。在整个痛苦的磨合过程中，我对于“学生是学习和发展的主体”有了更深的理解。
在整个教学过程中应当遵循和执行趣味性、自主性、扎实性、探索性的统一，既激发学生对文言文的学习产生兴趣，能自主精读翻译文言文，又培养学生归纳总结规律，探索疑难问题的能力。这是我今后一个阶段在文言教学上所追求的境界。
4、教学反思——教师自我发展的有效途径
教学设计是一个静态的预设过程，更是一个动态的生成过程。教学前的每一个环节都可能影响课堂的教学效果。长期以来，教师们大多重视教学前的教案设计，而忽视教学后的教学反思。教学反思不仅是教学设计的重要环节，也是教师专业自我发展的有效途径。因此，养成写教学反思的习惯是提高教学技能、优化教学策略的科学之道。本期郑逸农老师从理论角度阐述了教学反思的写作策略及理论基础，毛云娟和周晓天两位老师则借助精彩的课堂案例，从实践的角度示范了教学反思的写作方式。
教师专业化发展主要有三个途径：学历提高、培训学习和教学反思。其中教学反思是教师自我发展最有效的途径，因为它是教师内源的自觉的行动。西方教育界有一句口号：让教师成为反思的实践者。
什么是教学反思?这里介绍几种有代表性的观点。洛克说：反思是指对自身心灵状态的知觉或者对心灵运作(思维活动)的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。这是一种元认知观点，强调反思的指向。
伯莱克说：反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。他从局外人的角度来思考，强调反思的角度。
杜威说：反思是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著地沉思，是对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导的结论，进行主动、持久和周密的思考。他强调反思的过程。这句话从上世纪30年代提出后，一直影响到现在。
思科恩说：反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。他强调反思的性质。
北京师范大学申继亮先生在这些观点的基础上作了浅显明确的概括反思是指教师为了成功地实现教育目标，对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。他认为，教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程。在这个过程中，不仅有智力加工，还有情感等动力系统的支持；不只有能力，还有意识。⑴
什么样的教师善于教学反思呢?
第一，开放型的教师。这种教师能积极主动地学习新知识，接纳不同的观点。
第二，有责任心的教师。这种教师能对自己活动的结果负责。
第三，专注型的教师。这种教师对自己的工作高度投入。
第四，喜欢质疑的教师。这种教师喜欢找问题。
第五，严谨的教师。这种教师做事力求精确，精益求精。
教学反思的主要方式是自我对话。
自我对话分为内隐性的自我对话和外显性的自我对话。前者比较方便，但也比较随意；后者则要通过写教后感、教学日志等途径进行，比较严谨，既要反思教学得意之处，又要反思教学遗憾之处。
这里笔者介绍在尝试非指示性语文教学改革过程中的一些做法。
笔者每次教学后做两件事：一是补充记录学生典型的课堂活动，二是认真反思教师的教学得失。
1.补充记录学生典型的课堂活动
首先要讲求真实。
一是学生的话语真实。不想当然地臆造，更不根据教师的功利性需要，编出一段段话当作学生的课堂发言。为此，事先要做好录音(或录像)准备，有了声音甚至图像的实录，才能做到文字的实录。笔者比较习惯于使用MP3类型的录音设备，它小巧精致，携带方 .便，使用灵活，录音效果好。录完后插入电脑，声音就能清晰地再现出来，自己就可边听边整理。由于是自己经历过的课堂活动，学生的活动本来就很熟悉，因此整理起来会比较快。另外，笔者和课题组的几位同事还让学生养成了使用课堂备用纸的习惯，因此还可借助学生 .备用纸上的笔录进行辅助性的整理和校对。
学生的发言如果不够通顺或表意不够清晰，教师可在学生原话中加入一些字词，这些字词应该用括号标示出来。
二是学生姓名真实，不模糊地称作学生一''''学生二或学生A学生B之类。
三是上课时间、上课班级真实。某篇课文哪一天上、在哪个班级上，也一一如实注明。
其次，真实之外，还要讲求典型。
典型包括正面的，也包括反面的。只要能给教育工作者及研究专家带来思考和启发，都是典型的。
在笔者教学《故都的秋》时，高二(5)班讨声阵阵，对课文作者展开了猛烈的抨击，下面是部分实录一一
黄峰峰：我不喜欢这篇文章。从开头到倒数第三段，作者似乎都在贬低南方的秋色，赞美北方的秋色，读完后憋着一肚子的气。我就搞不懂了，你要赞美北方的秋色就赞美呗，干吗拿南方的作比较。说北方的秋雨，也似乎比南方下得奇，下得有味，下得更像样，让人感觉他是踩着人家头顶上去的，有一种高人一等的味道。要不是倒数第二段简述了南国之秋也有它特异的地方，我还真怀疑作者的思维存在问题。
徐鹏：这篇文章我也不是很喜欢。因为我喜欢那种气势磅礴的文章。这篇文章说的秋天我也不喜欢，因为每到秋天，嗓子便会疼痛。再就是最后一段写得不对，没有几个傻子愿意折寿，谁不想多活几年，长寿些呢?
……
笔者的课后实录有很多类似这样的反面镜头：有的是学生的非积极情感，有的是学生的非积极价值观。
整理补记要及时，一旦拖延就可能丢失，造成无法弥补的损失。
补充记录学生典型的课堂活动，是为了让教师更好地进行教学反思，是教学反思的必要准备。
2.课后的教学反思
既然是反思，当然是优缺点都要面对，而不是专讲优点，甚至放大优点，回避缺点，粉饰自己，美化自己；作为反思，不仅不能回避缺点，还应剖析得深刻，要坚持学术的态度。
在《琵琶行》一课的教学反思中，笔者有这样两段话——
静心想想，发现学生的发言面还不够广，虽然课堂上学生的学习不只是外显的。归纳原因可能有三：一是班级中的十四五位同学大踊跃了，一有发言机会他们就抢着说；二是学生与我这位临时教师不熟悉，内向的同学不愿发言；三是教师提供的自由发言机会高于随机指定的机会，以后要使随机指定发言的比例与自由发言的比例基本对等。
学生的研读欣赏大多粗糙浅短，不细腻，不深刻。……要真正提高，还需要课外阅读，需要文化积淀。所以非指示性教学对教师和学生的要求是提高了，而不是降低了。学生需要课外阅读，需要文化积淀，教师则更加需要。这次公开教学，笔者强烈地意识到，自己在学生面前，是多么的浅薄，多么的力不从心!
在《守财奴》教例的后面，笔者反思到了三个需要面对的问题：1.对于提幼稚问题的学生怎么办? 2.对于感情容易冲动的学生怎么办? 3.对于鉴赏能力弱的学生怎么办? 非指示性教学是力图面向全体学生的平民化教学，但对一些特殊的学生，还需要寻求一些特殊的方法。这几类学生数量都极少，尤其是后两种，但既然存在，就需要解决。
语文教学中，如果学生的语文(语言)意识不强，再加上教师的语文(语言)意识也不强，那就完全可能上成缺少语文味的语文课。下面是笔者在教学《陈奂生上城》后写下的反思：
本文的语言很有特色，值得学生认真揣摩、体悟，但学生对此还关注得不够，教师也引导得不够，这是本次教学的一个严重缺陷。语文教学中，工具性与人文性同样重要，轻前者重后者，会导致泛语文乃至非语文倾向。这次失误，课堂上已难以弥补，只好在课后布置任务，让学生聚焦语言，涵泳欣赏，揣摩体悟。
在《我与地坛》教例的后面，笔者曾这样反思：
学生先后两次描写校园一角，语言创新方面能进步多少，这个问题值得研究，可惜自己没有在课前拿出方案，错失了研究的机会，说明自己的教学研究意识还不够强。教师还应反思学生的课堂学习有没有达到理想的效果，课后如何补救等问题。
教学是一门遗憾的艺术，每次教学后都可能留下或多或少的问题；教师如果能积极反思、认真面对，那么他一定会在教学与反思中逐渐调整观念，改善教学行为，提高教学智慧，让自己获得更快的发展和成长。
2003年底，《人民教育》编辑部在收到笔者的《面朝大海，春暖花开》非指示性教学案例后，给笔者回复说您写的案例经编辑部同志审阅，一致觉得很有意义。在教学实践中尝试各种教育教学理论，这本身就是一件值得赞可的事情。在教学中，不仅教师的引导适时 适度，而且真实地记录了学生的理解与感情，并在此基础上调整自己的教学，这是我们今天的教学中十分匮乏的。更值得肯定的是，教师还能如此坦然和有深度地自我反思成功中的不是。案例刊出后，编辑又特意加了按语，其中说我们看到，郑老师的反思中肯而且实事求是，这就是一种真正做研究的态度；反思中还提供了诸多细节，这些细节是需要有研究意识的人才能够观察到的。因此，郑老师的研究意识和研究态度是值得褒扬的。如果教师能经常这样对待自己上的课，进步将不期而至。
笔者并不觉得自己有什么研究意识和研究态度，不过，教学反思、确实是一种很自然的研究过程。
苏霍姆林斯基说：研究工作对教师来说，并不是什么神秘莫测和高不可攀的东西。不要一提研究就感到害怕。⑵马克思则说能给人以尊严的只有这样的职业一一在从事这种职业的时候，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。⑶ 教学反思，也是教师必不可少的研究和创造。
⑴申继亮《教学反思与职业发展》.2003年8月4日在浙江师大省级名师培训班上的讲座。
⑵苏霍姆林斯基《给教师的建议》.教育科学出版社1984年版，第493页。
⑶《马克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社1982年版，第6页。
5、教师反思的层次
反思具有不同的内容和层次，我们提倡的主要是实践性、批判性反思，而不是仅仅停留于技术性反思的层次。
技术性、实践性和批判性三种反思，是凡·曼宁(Van
Manen)以著名哲学家、社会学家哈巴马斯(Habermas)对人类认识的三类兴趣为依据，对教师反思层次所作的划分。按凡·曼宁的观点，技术性反思以经济、效能和效率为原则，反思何种手段最为合适，而不质疑既定目标、教学脉络和已有的理论。实践性反思则检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。批判性反思以公
正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动，关注伦理的、社会的和政治的等广泛的问题，也关注影响个人自由的意识形态和结构上的种种局限。
在课程领域，技术性反思的典型问题是：该如何理解课程标准规定的教学目标?如何尽可能遵循教科书的内容或者根据目标稍作调整?如何使教学方法取得最佳的效果?如何评价学生，使其符合已经预定的教学目标?联系到中国目前的教育现实，技术性反思的本质在于以应试教育为目标，通过教学方法和教学内容的改良，提高学生的考试成绩。在某种程度上，技术性反思是需要的，但又是远远不够的。
实践性反思的典型问题是：在预期或不预期的情况下，如何使学生得到全面的成长?如何适应周围的环境和学生的需要，选择、组织教学内容?教学方法既是手段，也是目的，该如何布置开放的环境，让学生从经验中自由愉快地学习?如何通过质化的评价或者学生的自我评价，让学生理解自我，获得全面发展?目前教育改革要求教育以学生为本，而要实现这种教育理念的根本转变，教师的实践性反思是必不可少的。
批判性反思与实践性反思有类似之处，但它更强调伦理的、政治的方面。阿普尔概括了批判性反思的四个有代表性的问题：这是谁的知识?知识是由谁来选择?为什么要这样组织知识并以这种方式施教?这对某个特定的群体是否有利?通过这种反思，教师能够认识到课程中政治的、意识形态的影响，自觉地剔除其中错误的成分，达致学生的解救和社会的正义。由于中国目前正处于社会大变革时期，所以教师的批判性反思更显得十分必要。例如，课程中是否还渗透着阶级斗争的意识形态?市场经济的思想观念在课程中得到体现了吗?已有的教材和教法，究竟是在灌输性别平等的意识，还是男尊女卑的传统思想?诸如此类，都是批判性反思的表现。
由于每一个问题都涉及技术的、实践的和批判的方面，所以教师必须综合地利用各种知识源泉进行三类反思，而不能只强调某一类反思。另一方面，由于目前教师以技术性反思为主，所以也必须有所侧重，需要强化教师对于学生、教育脉络和社会平等以及教育目标的认识，以便教师向实践性反思、批判性反思的层次发展。
6、反思对教师成长的意义与策略
彭华茂等在2001年作的小学骨干教师反思意识的调查中显示，100%的小学骨干教师认为反思是非常重要也是非常必要的，他们认为反思能够促进教学质量，提高教师素质。这个调查也说明反思对教师成长有着关键的作用。但大部分教师不重视反思，他们的自我反省意识十分淡薄，缺乏反思的理论指导，使得反思难以在中小学教师中普及。本文将就教师如何进行教学反思、如何促进教师有效地进行反思等方面进行探讨，以期对广大教师的发展有所帮助。
一、教学反思对教师专业发展的意义
教学反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而提高自己教学能力的过程。教师的专业发展是指“教师自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的不断提升、持续发展的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”。教师专业发展的核心是教师成为研究型教师。教学反思有助于教师将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系，从而促使经验型教师向研究型教师转化，实现教师的专业化发展。
就教师应具备的知识而言，一般可以分为三个层面的知识：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等。对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。知识量到了一定的程度后就不再是影响学生学习质量的显著因素。
这一类知识是教师顺利进行教学工作的必要条件。条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习掌握，但更需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在面临实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。
这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中才能获得，而教育实践的情境总是处于不断的变化之中，所以就要求教师在实践过程中不断地进行思考。教师不能仅凭本体性知识和条件性知识去进行教学活动。通过教学反思，可以使教师将理论与实践、思想与行动联系起来，实现条件性知识和实践性知识的融合，提高教师的问题意识和教育科研能力，从而促使经验型教师向研究型教师的转化。
7、做一名反思型的教师
主持：肖家芸，全国教育科学重点实验课题语文“活动式”教学实验主持，特级教师。
嘉宾：郑桂华，教育学博士，上海二期课改高中语文教材编委会委员、副主编。
周来宏，教育学硕士，中学语文高级教师。
江汇，国家级首期培训中学骨干教师，中学语文高级教师。
肖家芸（以下简称肖）：随着课程改革的与时俱进“，反思性教学“”反思型教师”越来越成为教学研究领域中的高频词。什么是反思性教学？它与传统教学的关系怎样？为什么要做一名反思型教师？怎样做一名反思型教师？今天我们就这些问题进行一些探讨，算是抛砖引玉吧。
郑桂华（以下简称郑）：我们首先还是关注一下“反思”这个关键词。反思实质上是思考者把自身行为当作对象，进行监测、分析、研究、评价的一种高级思维活动。在人类早期，智力活动处于蒙昧状态，人类认识活动的目的主要是通过感知器官探索外部世界的奥秘，外部世界几乎是人类研究的唯一客体。随着智能的发育，人类终于可以反过来也把自身当作客体加以研究了，这便是“反思”，孔子的“吾日三省吾身”就是这个意思。因此，反思能力是人类智能发展到一定阶段的产物，也是人的主体意识真正觉醒的重要标志。
我们再来看看反思对于语文教育教学的意义。
教育教学是一项复杂的认识与实践活动。相对于一般的认识实践活动，语文教学活动具有鲜明的特点。
首先，在语文教学中教师的角色具有多重性。在教学中，教师作为认识主体是学习者，负有研读教材、学习新知、接受课文作者的思想情感影响等任务；同时，在教学中，教师又是学习活动的中介，是学习的引导者、组织者甚至是学习过程的控制者，教师的认知机能一部分要用来研读教材，适应环境，同时又要随时捕捉来自学生一方的反馈和变化，判断学习效果。甚至，教师还是课堂秩序的管理者，社会主流意识和价值观的传授者。这就导致教师在教学中经常游移于几种角色之间，在某一时刻常常会由于顾及了某个角色的职能而弱化或忽视了其他角色的职能。比如因维持班级秩序而中断课程学习，因顾及平衡而影响效率等等。
其次，语文教学活动的另一方———学生群体，每个人的生理、心理、情绪、状态等都存在差异，且在教学过程中易受各种因素的影响而发生变化。我们都遇到过这样的情况，同一篇教案，同一位教师，在不同班级，会上出截然不同的效果；同一个问题，同一名学生，不同的时机会产生截然不同的答案。再加上语文教材本身的多义性造成的理解偏差、一堂课教学目标的多元性造成的轻重详略的选择，这就导致教师在教学组织的许多环节中常常是随机应变的。
正因为如此，教师对教学及时而恰当的反思就显得十分重要。熊川武先生认为，反思教学就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）”。
说到底，要想做一名优秀语文教师，就一定要同时是一名反思型教师。
肖：是的。近几年我的教学进步，是与一个课堂瞬间的反思紧密相关的。那是在外地，我与陌生的高二学生共同学习金开诚的《漫话清高》。在引导、自读、分组交流之后，我宣布展示自读成果开始。话音未落，几乎所有的同学同时举起了手，都要抢着发言。受宠若惊的我只是考虑到尽快推进自己的教学进度，便随机指定身边的一位女生发言。当我这个指令发出后，听见一个嘀咕的声音“：她不是最先举手的。”同时发现大片举起的手无力地垂了下去。尽管他们的脸上依然洋溢着热情，尽管后来的课进行得依然顺利，但群情而起的盛况不再出现了。当祝贺成功的掌声响起的时候，我的心里越发激起遗憾与愧疚的酸楚，因为我伤害过这些学生，而他们却给了我包容与托举。在随后的执教感言中，当着各地同行的面，我不禁对上述那个瞬间作出另一种假设处理，请同行评判：“好！你们不约而同地举起手，说明你们胸有成竹，充满自信，不仅自学能力强，而且展示气度佳。为师在感动之余，向你们由衷地致敬！下面谁先说谁后说并不重要，重要的是你们已经拥有应有的态度与能力，大家说是不是？那我们有请最先举手的同学发言，好吗？掌声欢迎！”在与同行的互动交流中我们达成共识。对学生在课堂上的积极举动，一定要像爱护自己的眼睛一样去爱护。即使发言轮不过来，也要真诚地说明；同时还要充分肯定表扬未能发言的同学，使他们也获得成功感，这是一名教师应有的人文关怀。这样，学生无论处在哪个层面上，都会对你这个教师所带的这门课，心不冷，趣不减。否则“，热”了少数“，冷”了多数“；捧”了教师“，损”了学生，这样的课堂是残缺的，是不符合科学发展观的。此后，几乎每节课后我都会习惯地去反思这个方面，并时时提醒自己：在课堂上既要受得了“冷遇”，更要经得起“热捧”，要始终把学生的发展，尤其是把不耀眼的学生的感受放在优先关怀的位置上。
周来宏（以下简称周）：观念的更新，固然是反思的一个起因。我想请大家反思的是：作为一名教师，一名语文教师，我们在教学技能方面，是否有需要迅速提高的地方？是否有需要提高的必要？这是一件我亲身经历的事情：一次，我听一位教师教学《我有一个梦想》这篇课文。教师在讲清楚课文的基本内容后，按计划给学生介绍演讲的艺术，在讲完演讲的基本要领后，有位学生请老师以课文的最后三节为例，给同学们作一次演讲示范。这位教师无法拒绝同学的要求，只好作了现场演讲，但是演讲的效果实在不敢恭维———不够标准的普通话，加上几乎没有感情波澜和声音处理技巧的演讲，使得这节课黯然失色。
由此可见，我们不是需要，而是非常有必要迅速提高我们的教学技能。可是作为教师的我们常常忽略的一点是：我们总是把教学质量不高的原因归咎于客观———制度、教材、学生基础与学习态度、教学条件等等，而很少从主观上找原因———我们的教学技能怎么样？我们的教学技能是否影响到了教学质量的提高？
江汇（以下简称江）：学生越来越被诸多新奇的事物所吸引，比如早期的“快餐文化”，后来的“动漫文化”等等。语文课本越来越不被喜欢，语文课普遍不被重视。这就需要我们语文教师反思，寻求有所作为。怎么办？首先是理性面对。凡是文化就有传播的可能性，中国的文化过去现在都在不停地向世界各地传播。比如近年的“韩流”热其实正是中国传统文化的回归。中学生面对现实中纷至沓来的事物，表现出一定的好奇、探究、尝试甚至模仿，是正常的。语文教师此时的价值应该体现在对学生的适当引导上。
比如，人们一般认为中学生在接受繁杂的时尚文化时对经典是排斥的，但事实证明，中国传统文化以及世界文化中优秀的、经典的作品一如既往地呈现着其应有的魅力并深深震撼着学生的心灵。其关键在于如何引导学生去关注。这里有两条途径：一是教师为学生搭建课堂学习平台，学生在教师营造出的良好的课堂氛围中感受作品的魅力；二是教师为学生搭建课外研究学习平台，使学生积极主动地阅读经典作品、优秀作品。这里所说的“搭建平台”，指的是给予学生一个有一定宽度的文化背景。从课文学习来说，不同的文章可以有不同方向和层面的导入。在教学实践中，我深切地感受到，在学生学习课文之初，教师一旦帮助其较好地拓展了文化背景的宽度，学生自然就能走向认识的深度。例如课文《世间最美的坟墓》，这是著名作家茨威格的一篇不足千字的散文，然而深厚的内涵及力度使其散发出非凡的光彩。阅读文本肯定要关注作者对列夫·托尔斯泰墓的“朴素”特征的陈述，从字里行间领会作者对列夫·托尔斯泰的敬慕之情。但是，列夫·托尔斯泰墓的“朴素”如何就说明了列夫·托尔斯泰比其他的名人更伟大？虽然课文中有对比，但文字背后作者灵魂深处与托尔斯泰的高度契合，学生却不一定能够很好地领会。对此，教师在课文学习的导入上必须进行思考与设计。我在阅读了茨威格的《列夫·托尔斯泰最后的日子》和《昨日的世界》后，进一步明白，坟墓本身的朴素体现了托尔斯泰的朴素———从一个贵族文学大师、名人回到俄罗斯农民的“伟大的朴素”。作者茨威格是完全了解和崇拜托尔斯泰的“朴素之美”的，是从内心深处生发感言的，这是理解文章的关键。于是我决定在课前“导入”环节让学生预先阅读茨威格的《列夫·托尔斯泰最后的日子》，这篇文章集中而生动地叙写了托尔斯泰晚年的出走与死亡，展示了一个令全人类骄傲的作家孤寂而伟大的灵魂。这样一个灵魂之所以伟大，是因为他正视生命的本质并努力地克服人自身的局限从而走向至善的境界。而在课堂上，我的导入则从一组精心选取的图片开始。图片展示的是人类历史上的灾难，时空上由远及近。我希望以此激发学生对生命本质的思考，从而理解托尔斯泰，进而有更多的认识。类似这样的实践证明：创造机会让学生直面材料、事实，要比硬性灌输产生的效果好得多。
郑：教学反思区别于以往我们通常意义上所说的教后记或教后评课。教学反思的对象应该涵盖有关教学的整个过程，包括教学计划的反思、教学过程的反思以及教学评价的反思。因此，一个反思型教师要从以下几个方面来努力：
首先，要为自己设定目标。一段时间里“我”教学上要改进的重点是什么，这应该心中有计划。确定反思的目标，聚焦某一点，这样，反思就有了针对性。目标的设定也应该有不同层面：近期的、中期的以及远期的目标，这是我们进行教学反思的靶子。当然，能否达到这些目标则要根据学生表现出来的理解程度、根据课堂活动的效度等因素来衡量。
其次，经常进行自我评价。一个问题的设计、一次活动的成功与失败，其原因应该是多方面的。反思型教师不会简单地归因为其中某一方面，而是会通过对课堂上师生行为的观察获得反思的信息，从不同的角度反思，并进行有效的调试。
另外，记录教学日志有助于收集真实的信息。教学日志与教后记不完全是一回事，教学日志记录了自己每天都进行了哪些教学活动以及这些活动实施的效果和影响课堂教学的关键细节等等。教师还可以在教学日志中给自己提出一些问题，如我对个别学生的关注够吗？我今天最成功的一个教学环节是怎样达成的？我是怎样通过教学活动把我的快乐传递给学生的？我是怎样使“三维”目标在教学中有机融合起来的？写日志可以成为教师记录和澄清自己思路的方法。
最后，反思活动应该是持续的。反思型的教师在追求自己的目标上，会表现出坚持不懈的精神。他们会经常评估自己最近一段时间的进步状况，时刻记住自己的目标，不断调整教学方法以适应变化的环境和成长的学生，朝着自己最终的目标努力。也有不少研究者从教学活动的几个环节提出该如何进行反思，做一名反思型教师。如，从备课方面反思教学目标是否是学生需要、教学活动的设计是否符合学生的兴趣，从教学实施方面反思教学的组织是否合理，从教学评价方面反思是否有利于全体学生的发展，等等。还有从教学理念方面谈观念更新的重要性。
肖：课堂是教学的主阵地，反思首先须从课堂教学环节入手。以下便是课堂反思的四个主要环节。
激，即引兴激趣。当主体活动气氛不佳时，教师是否满怀兴趣地深入到学生当中参与活动，以自己的饱满情绪感染学生，触动学生？或正面地“引”，如插入与活动相关的故事（趣闻轶事），变换活动内容与方式（以学生本身或他们感兴趣的话语方式引导），通过加强情境设置的诱惑力，让学生尽快地“活”起来，“动”起来；或反向地“激”，通过言其“不会”，促使学生迅速产生否定的冲动，进而活动起来。对于高中生，正面引的效果往往不如反向激。有时，教师还要扮演好“挑拨离间”的角色，及时亮出话题，挑起“争端”，形成“对峙”，引发活动场的形成。
放，即放手放量。当学生全身心投入学习活动后，教师是否立即放手把学生置于“前台”，自己退到“后台”，当好欣赏者、激励者？是否用定势拘困学生的思维，用唯一标准衡量学生的见解，以个人喜好挑剔尚在成长中的学生的活动？是否善待学生活动中的“创见”（哪怕初看是“歪理”）？是否给学生以充分的自主空间和心理安全感？是否解放了学生的双手，让他们在动手操作中获得知识、发展思维？如多做动笔性阅读圈点，进行各种创意设计，尤其是网络操作性的互动学习活动。当主体活动进展速度快、效果好，且热度（兴致好，状态佳）正高、时间有余，教师是否及时扩大开放，增补新的活动内容，让学生趁热打铁“，陷入”活动更深的“周折”与更大的困难之中，促使其灵感充分显现、创造潜能充分挖掘，臻于超常发展的佳境？……
扶，即导托扶持。当主体活动进入深难状态，学生的知识能力或心理差距较大，教师是否及时地启发引导，帮助学生打开思路，步入有效的活动过程？是否适当补出知识的欠缺，调整能力的坡度，辅助学生进入活动的深处作业，提高活动的价值？当主体活动交锋形成之后，各执一端，难以形成共向合力，活动深入不下去时，教师是否及时地将他们聚拢到解决问题的共同目标下，求同存异，携手攻关，形成结论？当主体活动的内容过多，活动过程过久，时间不允许，或是成效不显著，教师是否立断取舍，抽出主要的，剥离次要的（附加及多余成分），使活动紧凑起来，中心突出起来，效果显著起来？
迁，即迁移运用。“迁”的课内外联系点找准了吗？课内学习练功夫，课外实践长能耐，且在迁移活动中巩固发展课内学习成果，真正形成互动互补，互进互惠，而绝不是简单、盲目、装点性的活动迁移。课堂教学活动中的“激”是为了“放”“，放”开了“激”才有成效“。放”是以“扶”为依托的，该点则点，该张则张，该拢则拢，该缩则缩。“放”并不十分难，“扶”却很难“。扶”贵在适时，巧在适度，创造性驾驭活动重心在“扶”“。迁”是学习的拓展，是课内外互动互补互进的衔接点。
周：我想谈谈我们该如何反思或者从哪几个方面反思我们教学技能的缺陷。
首先，我们得反思如何提高我们的上课技能。我们可以问问自己：我们除了掌握上课的基础技能（导入技能、讲解技能、提问技能、巩固总结技能和板书演示技能）外，我们还应该有些什么技能？有时候我们需要激情朗诵，你的朗诵技巧如何？有时候我们需要来段演讲，你的演讲技巧如何？有时候我们需要直观教学，你的绘画能力如何？有时候我们需要以歌传情，你的歌唱能力如何？有时候我们需要多媒体辅助教学，你的计算机运用水平、课件制作水平如何？有时候我们需要面对学生的质疑或独树一帜的感悟，你的应变能力和评判能力又如何？
其次，我们得反思我们的写作能力。教师“写”的能力是教学技能的一个重要方面。它包括下水作文的能力和撰写教学研究论文的能力两个方面。先看前者，即教师的下水作文能力，这一能力怎么样呢？我们可以看看身边的同行，看有几个人写下水作文？即使写下水作文，水平较高的又有几个？有多少语文教师能写出像样的文章？试想，一个自己都写不出像样文章的教师又怎么能指导学生写出高质量的作文来呢？有人说，语文教师只要有作文指导能力就可以了，写作能力的高与低与写作指导关系不大。这样的观点似乎有点道理，但是一个不知道写作甘苦，不了解学生写作困惑点的教师，怎么能让自己的指导对症下药呢？由此可见，我们太需要提高我们的写作能力了。即使我们的工作繁忙，也应该抽点时间练练笔，因为，无数事实证明：教师练笔本身就是对学生写作最好的鼓励和促进。
江：教师自身视野的开阔度如何也影响着学生对这个世界的认识热情。学生对事物判断力的形成是需要时间的，但教师的知识积累与理性思考可以帮助自己和学生缩短这个时间。我崇尚理性，喜欢思考，尽管底气不足，但始终对思考的快乐境界“心向往之”。教师的思考能带动学生思考并使他们超越教师的思考，应该称为教师思考的成功。
比如，我在基础课程的教学活动中，日益感到文化的力量无处不在。于是在学校校本课程的建设中，我开设的课程取名为“文化的迁移”。开课伊始，心中没底，将名称设得很大的目的是想给自己和选修这门课的学生在学习过程中提供足够的伸展腿脚的空间。目前课程已经开设了七期，每学期都在之前的经验教训基础上进行学习目标和学习内容的调整，逐渐聚焦的话题是“民俗文化的流变”。因为，民俗体现的是民族的特点，是一个民族传统文化的鲜活样本。通过对传统民俗的回顾与研究，是对学生进行民族文化认同、民族文化传承教育的一种生动活泼的形式。由此我编写了校本教材《生活·家庭》，谈的是中国古代民俗。学生对此课程学习的热情令我感动。面对如饥似渴吸取营养的少年，我只能一再遗憾我懂得的太少了。我的前期要求是学生以自己生活的区域为研究范围，与长辈进行交流，了解他们曾经的生活，定下自己感兴趣的研究对象；中期要求是了解研究对象的历史和今天，对民俗变化进行思考；后期则是研究交流。课程引导学生关注具体的生活名物是充满情趣的，学生为此拥有兴趣，深入研究则激发志趣。学生从这门课中认识到：学习要立足生活，学问本来就是生活；民俗是文化的重要组成部分，是刻在一个人身上的民族烙印，研究民俗必须拥有历史的眼光，必须运用科学的方法。一个学期的学习结束后，总会有学生继续与我探讨关于民俗的若干问题，学生也能理性地看待若干时尚现象，我们因文化而成为好朋友，他们因民俗而喜欢语文。
肖：知无涯学无涯，教无止境决定了反思无止境。其实，教师本是在反思中修正，在反思中充实，在反思中渐进的。
8、反思对教师专业发展的独特作用
从国际教师教育的基本走向看，在职教师教育已逐渐摆脱把教师作为一个被动接受者、以知识和匠技为内容的脱产进修，代之以关注教师的专业发展、以反思和校本培训为特点的在岗培训。其中，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。”波斯纳(Posner)认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长＝经验十反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。因此，反思对教师改进自己的工作有独特作用，是教师获得专业发展的必要条件。
1．有助于教师把自己的经验升华为理论。不管是有经验的教师还是经验不足的教师，每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验，这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的理论基础，但他们对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少分析。反思则可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时，对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，而这些又是指导教师今后从事教育教学的理论基础。
2．有助于教师提升教育教学实践的合理性。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作是教师在其职权范围内、改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。
3．有助于教师获得专业自主。在教师专业发展中，专业自主是其重要组成部分，教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学习动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能为他的决策和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性。
4．有助于教师形成优良的职业品质。杜威认为，反思不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为中，理性和情绪交织其中，三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。教师形成反思意识，养成反思习惯，本身就是对事业、对学生、对自己的责任感，它有助于形成教师爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良职业品质。
9、教师反思的涵义与由来
反思(reflectivepractice或reflection)，是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过
程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐其想式的反思不同，它不是一个人独处放松，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，并且常常需要教师合作进行；另外，反思不是简单的教学经验总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
J．P．Killion＆G．R．Todnem(1993)提出了以下三种反思：(1)对于活动的反思；(2)活动中的反思(reflectionin-action)，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思；(3)为活动反思(reflectionforaction)，这种反思是上述两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。这三种反思在产生用于指导行为的知识过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。在反思过程中，教师具有双重角色：既是演员，又是戏剧评论家。
反思并不是新思想，早在1933年杜威就曾提到过。但只是在Schon(1983，1987)之后，这一概念才被广泛运用到职业培训中。这与当时的现实背景有关。在20世纪80年代，教师培训中所流行的基本是技术原理模式(TechnicalRationality)，对教学持过于技术化和过于简单化的观点，认为只要向教师传输一定的教学知识策略，就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题。但实际上并非如此。于是，一些专家、教师培训者等渐渐开始意识到，教学是一种复杂的活动，因具体情况而异，并且其中包含着许多两难选择，不像人们以前所理解的那样简单。所以，培训不仅要由外部向教师传授专业知识，而且要通过教师对自己的实际教学经验的解释来增进其对教学的理解，提高教学的水平。另外，教师反思的研究也有其理论背景，它与以下两种理论有关：经验性学习理论(ExprientialLearningTheory)和情境性认知(SituatedCognition)。经验性学习理论主张，学习应该从经验、特别是个体的问题感开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的情境，认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，应在合作中而不是孤立地学习，学习应在与学习者相关的情境中发生，这样的学习才是有效的学习。教师反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。
10、浅谈语文教学中教师对新课标的误读与反思
随着新课程改革的逐步深入，教师运用新的课程标准理念在不断地创新课堂教学。但从一些“新课堂”中，却还是可以经常看到，由于教师对“新课标”的精神实质领悟不深，在实践过程中偏离课改轨道的现象。
1．过度“实践”，弱化“双基”。
误读《语文课程标准》（以下简称为《课标》）指出：“语文是实践性很强的课程……不宜刻意追求语文知识的系统性和完整性……在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”于是就出现了将“实践性”放在首位，却弱化“双基”的误解。有的教师谈知识色变，甚至学生读错几个字，说错几句话都充耳不闻，认为讲授了“知识”就不符合课改精神；有的课堂热热闹闹、形式变化多端，却对“字、词、句、段”的教学如蜻蜓点水一般，基本的识字教学没完成，短短的课文读不熟，“双基”受到了不应有的弱化。
反思语文课程虽然具有实践性，但仍有学科特征，弱化了“双基”就使语文教学成为空中阁楼。“三维目标”中的“知识与能力”是核心目标，扎实的“双基”功底是“过程与方法”、“情感态度与价值观”的基础与衬托，舍去“双基”教学，“过程与方法”、“情感态度与价值观”就成了无源之水，无本之木。同时，在新课标下要树立新的“双基”观，要不断地更新“双基”内容，要有广博的“双基”视野，合理的“双基”结构和良好的“双基”素养。
2．过度“主体”，弱化“主导”。
误读《课标》指出：“学生是学习的主人，是学习和发展的主体，语文教学应注重培养学生的自主意识和习惯，尊重学生个体差异。”教学中就出现了重视“学生的主体地位”，而弱化“教师的主导作用”的误解。有的教师为了突出学生的主体，放手让学生提问，一节课提出二、三十个问题，教师不加归类、筛选，结果导致教学环节散乱、重难点不突出、效果不理想；有的教师为了鼓励学生大胆发表自己的见解，一个问题七、八个学生回答，各不相同的答案教师都加以肯定、表扬，该做结论的不做结论；有的过度注重“想怎么读就怎么读”、“想学哪部分就学哪部分”、“想和谁合作就跟谁合作”等现象，结果一节课被闹得支离破碎。
反思新课程强调学生的主体性，并没有否定教师的主导作用，要求教师是学生活动的组织者、引导者、促进者。如果一味强调学生的主体地位而忽视教师的主导作用，就会使学生的自主学习迷失方向。因此，教师的主导作用不能弱化，当能够给出肯定或否定的答案时，要引导学生分析得出结论；当可以分辨出优劣时，要引导学生通过比较分清好坏；当学生价值观出现偏差时，要引到正确的认识上来。
3．过度“张扬个性”，弱化“价值取向”。
误读《课标》指出：“阅读教学中要珍视学生独特的感受、体验和理解。”于是就出现了学生“爱怎么理解就怎么理解、爱怎么说就怎么说”的过度张扬个性，弱化文本的主旨和价值观的误解。如教学《狐狸与乌鸦》时，针对“学了本文后，你最喜欢谁”这一问题，有不少学生喜欢狐狸的小聪明、会想办法、做事永不放弃、会讨人喜欢……教师对这些答案却大加赞赏，认为有个性。而这恰与文本所揭露的“狐狸的阴险狡猾”这一价值取向背道而驰了。反思上述现象在课堂教学中经常出现，教学似乎热闹了，文本的体验似乎多元了，但忽视了文本的价值取向。尊重学生的独特体验，不是说学生的一切都没有错误。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但谁也不能否认他是一个忧郁、犹豫的王子。因此，“个性化”阅读不能走极端，正确的价值观的引导是必需的；创造性的、个性化的解读翅膀不可以任意飞越文本所不能及的境界。