《吆喝》新课程下语文教学的困惑与反思

1、《吆喝》新课程下语文教学的困惑与反思

２００６年５月，我在学校上了一节语文公开课《吆喝》。在这堂课上，我充分体现“课标”注重开发利用课程资源的精神，利用当地民风民俗，引导学生从教室走向社会，从课内走向课外：情境导入时将文中的一种吆喝改制成现代广告，并与传统的吆喝进行对比联播；整体感知时让学生寻找出文中的各种吆喝，并把要点概括出来；广告创编时分小组，将各种吆喝改写成现代版广告创意，反弹琵琶，将电视上的广告改编成北京版的；最后回归原文，让学生对传统的现代的广告发表自己的看法，链接生活，为家乡的特产设计“吆喝”。在这堂课上，我始终把学生放在首位，设计了说“吆喝”的现场表演，喊“吆喝”的角色体验，论“吆喝”的课堂讨论等三个学生活动环节，学生的主体性得到了淋漓尽致的体现。同时，加强教材的挖掘，新理念的渗透、新教法的展示、课件的运用，效果都不错，老师们对这堂课也给予了较高的评价，认为它体现了新的课程理念和全新的教学思想。但我作为这堂课的设计者和实践者，对这堂课的感觉却并非十全十美，如部分教学目标并未如期实现，一些课文知识落实的也不尽如人意，师生互动和学生的活动环节总觉得还存在瑕疵，总觉这节课的“语文味”不浓。总而言之，这堂公开课下来，我对“课标”下的语文教学产生了一些困惑和反思。

困惑一：主导、主体熟轻熟重。

众所周知，在课程双革形势下，教师是课堂教学的主导，学生是学习活动的主体。而在《吆喝》这堂示范课的第三个环节“论”的教学设计中，我的设计是让学生讨论回答：文中的“吆喝”是北京的，你认为仅仅属北京吗？即使现存的吆喝，也在发生变化，你怎样看待这个现象？而学生此时的回答却和我的想法了不同之处，他们认为电视上的广告都是北京的，这是一种文化。当时，我就很巧妙的按照自己的思路讲下去，把学生引到自己的设计上讲下去。虽然这环节没被听课老师批评，但是这个问题却一直让我困惑，主导、主体到底谁轻谁重？如果以教师的设计为主，那就违背了学生为主体的思想；如果放开的让学生活动、讨论，那么教师的教学设计究竟有多大的意义？课文知识怎么落实？

困惑二：不能对学生说“不”。

“一切为了每一个学生的发展”是新课改核心理念，“以人为本、以学生为本”是教育的价值取向。“课标”鼓励教师保护学生的想象力，弘扬学生的个性，面对学生一张张幼稚的脸庞，这些未曾雕琢的“天然璞玉”，教师只能将她们小心翼翼地包裹好，精心呵护好，生怕稍一疏忽又把她们雕刻成“千人一面”。在《吆喝》这节示范课的第二个环节喊“吆喝”和第三个论“吆喝”环节中，面对学生的笨拙表演和不准确的答案，为避免挫伤学生的积极性，我不得不说：“不错”、“好”、“非常有道理”、“这是你的发现”、“是这个意思”等等，极少对学生的回答说“不”，一堂课下来，同学们皆大欢喜，课堂气氛及其活跃，可是我的心情却不能平静：这一部分同学所谓的积极性和想象力的到了鼓励，可是对于班上其他大部分同学而言，他们对知识、对真理的追求标准就不会产生模糊和偏差吗？这对他们也是一种不公平啊。新课改对学生的课堂评价真的不能说“不”吗？

困惑三：多媒体非用不可。

信息时代，如果不把信息技术引入课堂，那是一件憾事。多媒体信息量大，有扩展性，能向学生提供多种感官刺激，是教学的得力助手，是创设课文情境的有力手段。为鼓励多媒体手段的运用，现在许多公开课、示范课都把多媒体手段的运用作为一个重要的评价依据。但是在《吆喝》这堂课上，我只是使用视频录像来导入课文情境，使用幻灯片来展示课堂的进度和环节，其他环节都是以师生的互动表演和课堂讨论为主。课件设计也并非精益求精，如果以多媒体运用的标准来看，这堂课不见得成功，一些老师也提到这堂课的课件不够出色；可是这堂课的教学设计是许多老师首肯，这堂课的综合效果是有目共睹的，那么究竟该以怎样的标准来评价这堂课呢？多媒体运用究竟在课堂教学中占据怎样的地位呢？是非用不可、竭尽所能、精益求精，还是一无是处、可有可无、随遇而安呢？这些问题引起了我长久的思考，也催化了我思维的沉淀，结合自己半年来的语文教学实践，我也探索了一些破解这些困惑的方法和对策。

对策一：机智、灵活驾驭课堂。

在全新的教育理念下，教学不再是预先设计的教案执行过程，而是一个动态生成的过程。它需要教师在预先设计的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜随时地调整教学环节。我在讲授《吆喝》的第三个讨论环节时，学生的讨论并未与教师的教学设计保持一致，为保证课文进度，很“巧”的让讨论草草收场了。这看似完美的结果并不完美，因为这个环节违背了学生是学习活动主体的思想，也是对教师主导作用的一种嘲讽，因为教师的主导与学生的主体应是和谐统一的结合体，并非不可调和的矛盾体。聪明的做法是什么？是教师的循循善诱、多维启发，是教师的穿针引线和妙笔生花的那一“点”，在教师机智灵活的诱导中，学生是可以完成对教学环节的思考的，是可以完成对教学内容的融会贯通的，是可以提升自己的语文能力的！而这样的收获显然要比单纯的完成教学进度高明的多。再者，就算对教学进度造成了影响，教师完全可以在总结归纳环节或其他的讨论、练习环节加快速度，以弥补学生思维“出界”造成的损失。总之一句话：机智、灵活驾驭课堂，可以让教师的主导与学生的主体作用和谐统一。

对策二：敢于对学生说“不”。

说“不”真的是对学生的不尊重吗？课堂上，学生积极回答，体现了学生的积极参与，活跃了课堂气氛。起来答问的学生在答问前已经进行了独立的思考、经过了自己的深思熟虑，他们的答问正是自己的劳动成果，若他们的答问是正确的、有道理的，教师就要及时给予肯定和表扬，这不仅是回答了学生的问题，更是对学生“劳动成果”的尊重。如果学生的回答是不正确的或不够完整的，教师应及时给予纠正或请同学给予纠正、补充，这样更有利于学生认识自己，也有利于学生辨别是非真伪。如果学生的答问是不正确的或不够完整的，而教师还是一味地说“不错”、“嗯，好”、“这是你的发现”等等，那学生将会在错误的道路上越走越远，并且还沾沾自喜，这不是对学生的尊重，而是害了学生。比如：在《吆喝》这堂课后，学生陆润达课后就跑过来问我，刚才第三思考的答案该如何概括？谁回答你都肯定，可见，敢对学生说“不”，给学生正确导向很重要。

对策三：不要被课件捆住了手脚。

课件能不能用？回答是肯定的。但如果被课件捆住了手脚，为课件而课件，使教师变成了电脑操作、幻灯播放、课件制作的实施者，那就大可不必。其实“课件”本无罪，关键在老师对课件的认识和走入了误区，即示范课，我用课件了，就完成了一个环节。作为语文教师应有扎实的基本功、较为宽泛的阅读面，才可以做学生的良师益友。有的教师有很好的先天条件，下功夫练习朗诵，范读课文时酣畅淋漓，令人倾倒，那么上课时还需用磁带朗读吗？有的潜心研究板书艺术，每一堂课结束后黑板都留下精美的板书，令学生久久难以忘怀，还需用多媒体打出来，费时费力吗？有的教师对画画颇有心得，画作经常在报刊发表，这样的老师还需多媒体展示画面吗？课件制作很科学、很精制，其形象确定了，但抹杀了学生的想象力，折断了思维飞翔的翅膀。如果，课件真的能代文字，那么把课本都制成电视电影不是更省事了吗？如果课件的使用以牺牲教学的生命力，以失去教学的本质为代价的话，那么课件，想说声爱你不容易。因为课上直接交流，可拉近老师和学生的距离，增强师生交流，展示老师才华和学生风采，教师深厚的文化底蕴肯定能够不断地引领学生走进别有洞天的新天地。

诚然，新课改以其破竹之势长驱直入，不以教师的困惑而停滞，不因暂时的逆境而驻足，但在课改的过程中，倾听“另类”的声音恰恰是一剂良药，它是课改的清醒剂。课改中遇到困惑，这是无可厚非的，教师应该从困惑中竭力地走出来，不断地更新教育观念，丰厚自身的素养能力，这样，面对困惑，我们不会再无奈和茫然了，而将会有更多的思想和解决问题的方法。

2、新课程下的阅读教学──《凡卡》教学反思

《凡卡》是俄国著名作家契诃夫的一篇小说。课文长，三线并行，学生理解起来有一定的难度。作者在设计教学时以读促学，以读促教。在教学中具体是这样做的：

１、创设情境，以读为本：

由于课文写的是１９世纪末的俄国的一个由农村到城市做学徒的九岁儿童的遭遇。离学生生活教远，因此，在引导学生读凡卡的“苦”时，我创设情境，让学生扮凡卡，读凡卡给爷爷的信，效果不错。

２、采用对比的教法，把凡卡在城市里的苦与乡下的乐进行对比学习。

３、采用反衬的方法，通过凡卡的“乐”，引导学生理解凡卡在乡下爷爷那里更过不下去，爷爷那更苦。从而顺理成章引导学生理解凡卡的悲惨命运。但在教学中有很多不足之处：

１、教师不能灵活驾驭课堂，没有做到以学定教：

课堂上在突破难点，凡卡在乡下的乐更反衬出凡卡的苦，此时我的引导不不到位。没有充分引导学生读出爷爷和凡卡在乡下的苦。所以课堂上有学生认为爷爷会来接凡卡，让学生产生错误的理解。主要是我备课不充分所致，课堂反应不机智。

２、学生缺少自我探究的机会，不能落实“三维”：

情感、态度、价值观这一目标体现得不够明显，教学设计中学生自我探究时老师的引导不够，学生的通篇思考驾御的能力有待提高。在今后的教学实践中我要不断磨练自己，深入备课，讲课时灵活处理教案，以学定教，心中有数，使得自己尽快达到师生互动，共同提高。

３、情感教育不突出：

虽然作者抓住了课文重点（第八自然段）的教学。学生也融入到了文本之中，通过有层次、有梯度的朗读使学生的心灵得到了震撼，体会也不是架空的。确确实实学到了语文知识（用词的准确及表达方法）。但是，后面为了把所有内容上完，设计了“凡卡的乡下生活是怎样的？”和“凡卡的信爷爷能收到吗？”“即使爷爷收到了信，凡卡就能过上幸福的生活吗？”三个问题探究凡卡乡下的生活和寄信后的内容。这样，虽然也有探究学习的痕迹，细而一想，这不是又按照我的教路让学生钻吗？难道学生就没有自己独特的感悟？自始自终就没有一个问题要问吗？这就是我对教材的处理不够大胆，要懂得取舍，有舍才有得。特别是这篇文章很长，就更应在取舍之间作出决断。我完全可以在学生读完苦苦哀求内容后问：“学到这，你们有什么问题要问吗？”这时定会一石激起千层浪：“老师，我想知道为什么凡卡一定要让爷爷带他回乡下？”“乡下的生活真的那么美好吗？”“爷爷会来接他吗？”──对这些问题老师加以整理，然后让学生根据课文内容去探究阅读，这样就真正把学生当成了学习的主体、个体，树立了学生本位意识。只有走进学生的心里，才能真正知道学生想什么。这让我想起课伊始，听朗读信的内容录音时，大部分学生都在凝神听着，只有一个学生在窃笑。我想他肯定在想：有这么苦吗？可随着课文学习的深入，他后来再也没有笑。我想他或许走进了凡卡的心灵，被文中的描述深深吸引了。但我疏忽了，课结束时，应让他起来谈谈为什么他会有此变化？那对于学生情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”的。

3、《吆喝》新课程下语文教学的困惑与反思

困惑一：主导、主体熟轻熟重。

困惑二：不能对学生说“不”。

困惑三：多媒体非用不可。

对策一：机智、灵活驾驭课堂。

对策二：敢于对学生说“不”。

对策三：不要被课件捆住了手脚。

4、要依据新课程标准进行语文教学──《杨修之死》的教学反思

近日，我讲了九年级上册语文教材中的《杨修之死》一课讲完之后，我又重新回顾了我这一课的教学过程，感慨颇多，在课堂教学过程中，我只是按照常规的方法对课文内容进行了讲解、分析了人物性格、处理了课后的练习。这种方法虽然让学生掌握了课文的主要内容，但传统的教学方法致使课堂气氛不够活跃，学生的主观能动性没有得到充分的发挥，没有充分体现语文新课程标准的要求，我主要从以下三方面来谈谈这一课的教学反思。

第一，教学中知识能力的反思：

我认为，在这一环节中我较好地完成了既定的教学目标，这一节课，在知识能力方面我有以下几个知识点：①讲解插叙的写作顺序及作用;②学习如何概括事件主要内容;③分析人物性格特征。

在教学中，我通过课堂讲解，与学生互动、利用讲解、启发引导的方法，让学生掌握住了插叙的作用是对中心人物或事件的必要补充，概括事件主要内容的方法是什么人做了什么事;掌握了人物的描写方法展现了人物性格，我认为这是一节课在知识能力方面学生最大的收获。

第二，教学中过程与方法的反思：

在课堂教学过程中，我注重培养学生的阅读能力、概括能力。

首先找同学大声，有感情地分段朗读课文内容，其他同学为其正音、找错误，这一个环节锻炼了学生的阅读能力，每读一段找同学来概括文段内容，这一个训练，我先告诉学生概括事件内容的方法：什么人做了什么事，例如第4自然段，就可概括为“杨修改建园门”，同学掌握了这个方法，就很容易概括出了其它段落的内容，效果良好。

但在这一环节中，学生的阅读能力令人担忧，在朗读课文中，有多位同学在朗读中读错字，没有感情和出现反复的情况，在今后的教学中，我要重点予以加强。

第三，教学中情感、态度和价值观的反思：

我觉得，在培养学生情感、态度和价值观方面。课堂教学中体现得不好，真正的语文教学，应张扬学生的个性，追求学生对问题独特化的见解，充分发挥学生的主观能动性。例如：对“曹操”这一人物的评价，历来都有不同的观点，如果我在课堂上安排让学生自由发言，来评价曹操，也可让学生自由发言讨论杨修之死的原因，我想一定会更好地帮助学生来理解辅导课文内容，并培养学生客观公正地评价历史人物，可惜的是我在课堂上却没有安排，以后我要在课堂教学中多安排一些活动，让学生获取最真实的阅读感受和体验，全面提高学生的语文素养。

总之，在今后的语文教学中，要依据新课程标准的精神理念，把握语文教学的特点，倡导自主、合作、探究的学习方式，把学生由被动的接受对象转化为主动学习的主人。

5、高中语文选修课程：变革、困惑与反思

高中新一轮课程改革于2004年秋季在广东、海南、山东、宁夏启动，现已扩展至江苏并将继续扩大实验范围。语文教育工作者在实践中更新教育观念，重构课程文化；变革教材内容，重构教材体系；更新教学方法，重构方法体系：语文课程充满了活力。但是，高中语文选修课程又给语文教育工作者带来了新的困惑，如语文选修课程目标定位问题、选修课程服务主体问题、选修课程评价公正性问题。新困惑又在滞碍着课程改革实践。因此，审视选修课程实践，对学生个性发展、教师专业化发展、人文教育几个主要方面进行反思，就显得尤为重要。

一、高中语文选修课程带来的新变革

（一）更新教育理念，重构课程文化

开设语文选修课程不始于今日。1921年，南京高师附中、江苏一中、江苏一师附中等学校就进行过选修课程实验；1922年，江苏、浙江等15个省区49所学校开设了选修课程。适应推行新学制的需要，廖世承等身体力行，在江苏等地进行了一系列的语文选修课实验，积累了宝贵的经验。80年后，语文教育重设选修课程，但这一次并不仅仅是简单的回归，而是传承与发展。从开设语文选修课程实践看，它带给人们的不仅是课程形态的变化，更是教育理念的更新。首先，语文教师开始关注学生的全面发展。国家教育方针一直强调学生全面发展，但是受诸多因素的制约，全面发展难以落实。实施选修课程，教师的视野拓展了，他们既要关注学科教学又要关注学生个性发展。比如，上海建平中学将学生核心素质定位为：自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀和领袖气质。为此，语文教育的着眼点就由知识本身转变为人的发展。其次，主体意识增强。“所谓主体，是指具有社会性的从事认识和实践活动的现实的个人或社会集团。”学生主体意识表现在选课的自主性方面，教师主体意识表现在参与课程开发方面。学生由“去中心”转变为“课程中心”，课程由“防教师课程”转变为“教师自觉参与开发课程”。再次，研究的自觉性增强。教师参与专业培训、参与课程开发，与学生对话、与专家对话，加快了专业发展。近来时兴的教学反思日记就是教师自主参与研究的表征。随着语文选修课程实践的不断深入，“教学文化”“教师文化”“对话文化”“学习文化”正在逐步整合成“语文选修课程文化”。

（二）更新教材内容，建构教材体系

中国语文教材长期沿用“文选型”技术路线编排，如1903年陈东极、许朝贵主编的《中等国文读本》，1908年吴增祺主编的《国文教科书》，1909年林纾主编的《中学国文读本》。因选编者的爱好、学养不同，文选型教材往往缺少科学性。1935年，夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》开辟了语文教材编写的新纪元。叶圣陶在“编辑大意”中说：“在学校教育上，国文科向和其他学科对立，不被认为是一种学科，因此，国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”在张扬科学的大环境下，为语文教育争得科学地位，语文教材走科学性编排路线无疑是一种进步。“每课一个单元，有一定目标，内容含文话一篇，文选两篇，文法或修辞一篇，习问数题，各项打成一片。”以单元为单位，将知识系统化，使语文教材具有了科学性的特点。此后的几十年间，语文教材大都沿用了这种模式。单元组元实现了教材编写的跨越，但是它又使语文教材编写陷入了知识细化、组元抽象的怪圈。语文教材编写面临着新的超越。

新课改引入了后现代课程理论，语文教材编写呈现出多元发展的态势。多种版本的高中语文新教材都可分为两大类型：必修教材、选修教材。选修教材按诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著选读五个模块分解为若干个子模块。以诗歌散文为例，人民教育出版社开发了《中国古代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》；江苏教育出版社开发了《唐诗宋词选读》；语文出版社开发了《中外现代诗歌鉴赏》《唐宋八大家散文鉴赏》；广东教育出版社开发了《唐诗宋词元散曲选读》；山东人民出版社、人民出版社等也都开发了相应的诗歌选修教材。从课程的角度看，这些已经融入了“领域、科目、模块”的课程结构。从语文选修教材编排体系看，“文选系统、知识系统、助学系统、巩固系统”四维体系已被打破。语文教育工作者正在探索建构学习目标体系、学习内容体系、学习评价体系、学习资料体系、学习方法体系、学习指导体系、实践活动体系，这些将共同构成立体的、开放的、多元的语文选修教材体系。

（三）转变教学方法，重构方法体系

“教学方法是引导、调节教学过程的最重要的教学法手段。它是教学中旨在实现课程（学科课程）所计划的教学目标，旨在接受一定教学内容（教养内容、教材），师生所必须遵循的原则性的步骤。”中国的语文教育家们从来就没有停止过对教学方法的探索。孔子的“不愤不启、不悱不发”的启发式，朱熹的“有疑无疑法”，陶行知的“小先生教学法”，叶圣陶的“精读略读法”等，这些教学方法无不凝聚着先贤们的智慧，至今仍有实践价值。20世纪80年代语文教育改革家们掀起了创造教法的高潮，如于漪的“情感教学法”，钱梦龙的“三主四式”教学法，张富的“摘桃子”教学法，魏书生的“自主学习法”，蔡澄清的“点拨教学法”。方法的变革极大地促进了语文教育实践的发展。

教学方法的变革曾经给语文教育工作者带来了欣喜，但是我们不能仅仅把研究的视野放在“怎么教”上，而应放在研究“怎么学”上。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课标”）提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这本身就昭示方法的变革。基于语文选修课的特殊要求，语文教师们创造了适应学生需求的学习方式。比如：自主研究法，学生围绕一个专题，在互联网上、图书馆里广泛查阅、搜集资料，探求解决问题的办法；小组合作学习法，学生根据兴趣自愿结合成学习小组，分工合作协同研究，寻找解决问题的办法；小组讨论法，课内三五个学生结合成一个小组讨论关心的问题。诚然，教师在实践中也存在偏差，诸如一提“自主”教师就“失语”，一提“合作”就是“四人一组”的小组联合，一提“探究”学生就可以舍弃文本侃侃而谈。实践的偏差并不能掩盖教师接受学习方法变革的现实。“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。”语文教育工作者应逐渐认识到运用“自主合作探究”的最终目的是实现“知识的建构”，而知识建构可以通过接受式探究和自主式探究的途径实现。语文选修课程实践正在促使教师由追求探究学习的形似向追求神似过渡。

二、高中语文选修课程产生的困惑

（一）语文选修课程是国家课程还是校本课程

“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”这类课程开发的主体是学校、教师。“（它）通常以选修课的形式出现。”“人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程。”课程专家也指出，选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程。选修课程是与必修课程对应的，校本课程是与国家课程、地方课程对应的。然而语文选修课程的目标究竟如何定位？这又成了语文选修课程实践的焦点问题。

课标指出：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。教师在实践中确实表现出极大的热情。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”，长沙明德中学的张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”，常州二中语文组开发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。教师也只好把选修课程当做必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。

6、寻找语文教学的有效与突破——《让我们荡起双桨》教学反思

1、重视生字教学，重视生字与文本的有机融合。因为是三年级的学生，集体备课时就有老师提出将重点之一集中在生字教学上，如何进行有实效性地生字教学，如何利用一定的方法帮助学生掌握生字的音、形、义，比如说“桨”字，我想要告诉学生“桨”是一种划船工具，大多为木制，上半部是圆柱形，下半部扁平略宽，再有“周”字，写同字框时应开口大一些等。尤其是时间的安排上，手段方式的呈现上，还真拿捏不准。教学中，我将生字单列开来，逐个教学，还有意识地将课后习题的词语分成几个类别，既是学习词语，又力图通过词语串起文章一幅幅生动可人的画面。尽管某些教学环节略显“迟钝”，但可以感觉出孩子良好的学习效果。

通过词串串起一幅幅生动可人的画面！方法妙！让枯燥的词语教学变得生动有趣！

2、结合教学内容，创新表现形式。第一课时的教学中，我组织学生分小组进行读书比赛，同学们读得很起劲，尤其得到老师的表扬后，孩子们的热情更为高涨。因此第二课时一开始，我就设计了比赛的场景——上一节语文课，同学们的读书给老师留下了深刻的印象，这节课我们还要进行比赛，比比读书，比比听写。孩子们一听都跃跃欲试，几次听写，我又选了几位“小老师”来带领同学们读这些我特意准备的词语。当“小老师”们津津有味、沉浸其中时，我又不忘记对他们提出更高的读词要求，比方说“悄悄”、“轻轻”等词语。另外，为了表扬学生上课时的优秀表现，我喜欢奖励他们继续读书，奖励他们把自己的精彩写在黑板上，这么一来，这些孩子就更起劲了！

孩子们最喜欢比赛了，比赛读书，比赛听写，选小老师，还读出词语的味道，并给予奖励，极大地激发了孩子们的兴趣！陆老师方法真多！

3、精心教学过程，提升教学效果。第二课时怎么教，我反反复复地阅读教材，揣摩教案，在结合诗歌遣词造句准确、精当的特点后，打算从词语入手展开教学。最先听写的一组词语是“推开、波浪、倒映、环绕”，听写完词语后我引导孩子联想到美丽的白塔，联想到四周的绿树，环绕的围墙——再结合文本，让他们充分感受字里行间渗透出的美感，三组词语听写完毕，三节诗歌也教学完毕。这个时候，再回到全诗反复出现的一句诗歌上“小船儿轻轻飘荡在水中，迎面吹来了凉爽的风”，并相机指引学生把握好全诗的基调，至此，一种流溢于心间的轻柔、舒爽就自然显现出来。末了，在总结全文的基础上，指名学生描述北海如画的风光，红领巾们喜悦的心情以及小伙伴们内心的感激之情，孩子们便又一次沉浸在文章《让我们荡起双桨》中了！

通过三组词语的听写，引导孩子们联想画面，读出字里行家的美感，这也是特级教师薛法根倡导的词块教学的方法。陆老师在这节课中运用得法！

7、小学语文教学反思：《威尼斯小艇》教学反思

《威尼斯小艇》是美国作家马克吐温的一篇写景物的散文.以形神兼备,灵活多变的语句展示了异国风情和小艇的重要作用.课文通过介绍威尼斯小艇的样子,船夫驾驶小艇的高超技术以及小艇的重要作用,为我们展示了威尼斯这座水上名城特有的风光.抓住事物特点描写是课文表达上的主要特点.我深切体会到,教学设计的思路对于课堂气氛及学生学习,精神,思维的状态,有着极为重要的影响.

我首先揭示课题,齐读后问:本文是写威尼斯还是小艇接着介绍威尼斯的地理状况及当地的风土人情.

接下去的环节,先引导学生定向自学,帮助学生扫除阅读课文的障碍.然后引导学生学习单元提示按课文的几个方面给课文分段的方法并给课文进行分段,理清文章的脉络.接着让学生根据问题,逐层理解课文:(1)威尼斯的小艇是什么样子的(2)坐在船舱里的感觉又如何呢(3)船夫是怎样驾驶小艇的(4)小艇在威尼斯起了什么作用最后学生朗读体会.

这种教学方法教学环节步步紧扣,达标的意识很强,学生在我的牵引下能很好的完成教学任务,课堂气氛有条不紊.但这种设计,学生学习空间受限制,无自主选择机会;教学环节虽步步紧扣,但死板而机械,教学流程具有不变性和明显的指向性;串问串答,气氛沉闷,学生参与的兴趣不高.

第二种方法是:首先多媒体播放威尼斯的风光片.充满激情地介绍威尼斯的风光.让学生被美的风光所吸引,被美妙的语言所感染,然后启发学生思考:画面中给你留下深刻印象的是什么引出课题.

让学生在自主,合作,探究的氛围中学习.(1)学生轻声,自由的读课文,边读边思考:课文主要讲了什么说说你最喜欢哪部分内容(2)让学生用自己喜欢的学习方法学习描写小艇样子奇特的段落.然后引导学生回答:通过学习,你了解了小艇的哪些特点能读出韵味来吗学生回答,同学可补充,评议,也可就一些问题展开讨论,争论,让学生畅所欲言.然后再画画小艇.(3)我采用读演结合的方法,让学生在反复品读的基础上和同桌合作,解决疑难问题,然后在理解的基础上进行表演:一人学船夫驾驶小艇前行,一人为船夫配音.(4)在学习最后两段先让小组合作学习,然后引导欣赏精彩的语句,指出精彩在什么地方.为了帮助学生理解,相机播放威尼斯夜景课件,让学生尽情地体会古老的威尼斯又沉沉地入睡了的安谧静寂的美.

最后我设计了这样的练习:1,让学生想象在生活中都有哪些人用小艇他们坐小艇做什么用总分的段式写一段话.2,指导学生用操纵自如说话,培养学生运用知识的能力.3,假如你坐在小艇里会说些什么呢4,课外引导学生收集有关苏州图片或资料比较一下苏州和威尼斯的相同和不同之处.

威尼斯,异国他乡的地理风貌,对学生来说是十分陌生的.在教学之始,让学生通过课件游览一下威尼斯水城,让学生对该水上城市的奇特风光,诸如河道,古建筑,桥梁,小艇,船夫等有个大体的感性认识.这样既拉近了学生于文本的距离,激发了学生学习全文的求知欲;又让学生增长了知识.

用电教手段辅助教学,为课文提供信息,成为理解内容与激发情感的工具.当我在讲到威尼斯城夜里宁静,再一次用了电教媒体,让月夜的威尼斯人歇,艇停,城静的美丽夜色,呈现于学生眼前.两处用上课件,给学生提供了一动一静,强烈对比的生活信息,加深了小艇在威尼斯作用的体验,感情上会起着呼应的作用.

新课程强调教学过程是师生交往,共同发展的互动过程.在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑,调查,探究.在这堂课中提倡学生充分地读,用自主阅读取代老师分析的教学方式,让学生在主动学习,积极思维溶入情感中进行阅读,加深理解和体验,在感悟和思考中,受到情感熏陶,培养合作探究能力,倡导学生大胆质疑,提出问题,解决问题.

8、小学语文教学反思：《丑小鸭》教学反思

《丑小鸭》是根据著名童话作家安徒生的同名童话改编的,故事中的丑小鸭是一个面对艰难曲折的历程仍然一心一意,追求美好理想的形象.故事写得十分感人,贴近儿童生活.在语文课改的浪潮中,在倡导学生自主学习,个性阅读下,新课程下的语文课堂教学更赋予了《丑小鸭》新的生命,引发了孩子们多方面的思考.作为一名热爱阅读的语文老师,非常希望通过这篇课文的教学,让孩子们与我一样喜欢《丑小鸭》,使他们在知识,技能,情感态度和价值观等多方面得到训练与提高.

《丑小鸭》的语言优美富有情感,并蕴含着深刻的人文内涵,过分理性的肢解只会破坏文章带给读者的整体美感.因此,我在设计这堂课的教学时,打破了以往教学中过分注重理性分析的教学设计,而是让感性教育去呼唤孩子们心灵深处最美好的情感,去引发他们对文本内涵的感悟.

一,课文重组,激发情感.

通常《丑小鸭》的教学结构都是按丑小鸭的命运情节发展来组织课堂教学.也就是说教学内容延伸的过程和课文的情节发展的过程是完全一致的.

我在处理这篇文章的教学结构时,把丑小鸭的痛苦经历紧紧地结合在一起:丑小鸭从出生以后受到家人的欺负,到离家出走以后的不幸遭遇.通过朗读,想像,感受丑小鸭的不幸.再回过头来学习丑小鸭看到白天鹅一部分,学生自然而然地理解了惊奇,羡慕这两个关键词,感受到丑小鸭渴望得到温暖,得到关爱的心情.通过老师的导语反复跟前面的磨难相联系,相对比来组织教学.这样内容上的反差,感情上的对比,使孩子们对丑小鸭的磨难会有更深刻的感悟,为学生学习下文,使孩子们对丑小鸭变成白天鹅后,那种幸福,那种快乐,那种兴奋有更深层次的体验.

这样的安排,较按情节发展线索来安排教学,更有利于激发孩子们的感情,也更有利于加深孩子们对丑小鸭由磨难到最后成为天鹅后的那种快乐的感悟.当孩子们在经历了几次感情起伏的跌宕,与丑小鸭一起从心底里发出快乐的呼喊时,丑小鸭的形象,丑小鸭的感情,丑小鸭的精神真正走进了孩子们的心灵.

二,情境讨论,激发想象.

在教学丑小鸭的三次磨难中,我有意识地渗透了感性教育的理念.设计了三个侧重点不同的感性化的讨论点.在教学丑小鸭离家出走一段时,我问孩子们:哥哥姐姐欺侮他,小伙伴们嘲笑他,连妈妈也不太喜欢他,丑小鸭心里会怎么想你认为丑小鸭离家出走对吗孩子们不但能抓住课文内容体会丑小鸭的痛苦遭遇,并能结合实际探讨自己在遇到困难时,我们应该做怎样的选择,这也是对孩子们一次挫折教育.在孩子们读完第四自然段后,我又问:读了这段,在你眼前仿佛出现了一幅怎样的情景孩子们设身处地地去想象当时的情景,去想象丑小鸭的心情,去想象丑小鸭当时那种孤独的境遇之后,他们的心与丑小鸭贴得更近了.在读完第五自然段时,老师动情地说:面对昏倒在冰湖上的丑小鸭,如果你就在他身边,你会怎么说,又会怎么做呢孩子们的心显然被深深打动了,他们有的大声鼓励丑小鸭坚强,有的说要把丑小鸭抱在怀里带回家去,有的转而替丑小鸭表达愤慨,表达不平.

感性化的讨论,点燃了孩子们的想象,让孩子们在想象中走进文本,与丑小鸭同命运共呼吸,真正走进了丑小鸭的心灵.

三,深化主题,点燃心灵.

在这堂课的主题挖掘上,我更关注学生从丑小鸭身上自己感悟了些什么,这不是老师强加给学生的,他们更容易理解和接受,同时这些带给他们的人生思考,启迪也更容易内化为自己的行动.在孩子们读完《丑小鸭》后,我不失时机地点拨:读了《丑小鸭》,你有什么想说的,请写在你们手中的白天鹅身上.孩子们的心灵被丑小鸭的故事点燃了,他们有的写到:战胜磨难,取得成功的秘诀——相信自己,我能成功!不能笑话别人,笑人不如人.人不可貌相,海水不可斗量.我想我们应该像农夫那样,做个善良的人.我想对大家说,逆境使人坚强,磨难成就人生.我想对自己说,遇到困能要坚持.我想对大家说,不怕别人瞧不起,就怕自己不争气.这是情思的浪花,是孩子们感悟的浪花,更是他们生命的浪花!在感性教育的火焰中,孩子们的心灵被点燃了,散发出异彩纷呈的夺目的光华.

9、小学语文教学反思：《刷子李》教学反思

习惯于睡前打坐冥想,以平复纷繁的心绪.年处的意外,打乱了我生活的节奏,100多天来,床头的思虑中混杂了默默静思每天语文教学的每一份情怀的沉浮,心里总不时涌起全然的真挚感动.感动于有时学生在课堂上的精彩表现,感动于年级组老师的充分的肯定和提点,感动于好友和知己在忧郁时一路伴我同行,感动于同行们真挚的鼓励和鞭策.滴水瓣花总关情,点点滴滴到心头.
有人说,一堂好的语文课,存在三种境界:人在课中,课在人中,这是第一种佳境;人如其课,课如其人,这是第二种佳境;人即是课,课即是人,这是第三种佳境.境界越高,课的痕迹越淡,终至无痕.因此,课的最高境界乃是无课.许多的老师终生的追求该是难以企及的第三佳境吧正如那来自生命深处的歌会,自然本色,妙于天成,设计大处泼墨,高屋建瓴,真有推窗观天地,挥毫凌云烟之气派,仿若神雕侠侣中独孤求败已如登峰造极之境,非我辈所能及.而反观自己的课堂,大有捉襟见肘之感,恰似一幅藏于深室的画一旦挂于本真自然面前,便黯然失色一般.这或许就是我的课堂的最大遗憾.诚然,我的课堂还远远未达到好课的最高境界,无法浑然天成.
我深知自己在教学上还很稚嫩,远不及同年级组的前辈们之渊博厚重.需要多请教,多探索,多实践,于是我在设计上下了功夫.从字词的预热,环境的把握,情节的切入,语言的品味,人物的解读到文本的感悟与拓展,无不留下我胶尽脑汁的心血历程.
《刷子李》本是为了五年级组的教研课所准备,却不料被郑老师否决了.但出于对这个故事设计的欣赏,希望能和班上的63个孩子分享我阅读时的情绪,准备教学这个内容前,我格外的用心.
我先是熟读文本,以至成诵.其间,发现了三个可以带动全文教学的点:一是文中用了52个一.细品之,我把它概括为一个绰号藏奇绝,一个传说话奇绝,一段实录证奇绝,一袭黑衣衬奇绝,一手绝活写奇绝,一番教诲表奇绝;二是文中几个跟黑衣白点的中心情节密切相关的几个带然的词:果然——居然——竟然——忽然,另外,悠然这个词也能充分体现人物的性格和境界;三是人物的双重解读,即人生意义上的人物解读和文化意义上的人物解读.
在设置教学环节时,我时刻谨记以生为本,贴着学生教,一切的教学环节都以学生的学情为设计的起点.
整体教学设计便基于此展开.其中,选择以曹小三的口吻来复述的方法以期达到一石三鸟的效果:进一步领会情节一波三折之魅力;深刻感受曹小三心理之变化,刷子李之奇绝;在学生的个性解读中深入体会本色,津味之语言特色.
于是,我感受到了语文课堂的美!那始终盈于课堂的融融的对话氛围,那含于同学眼中的真挚与热切,那精彩纷呈,张扬个性的多元解读,那默默流淌在师生心头的审美的河流,所有这一切,都澎湃着生命的情感,拍打着语言的浪花,溅射出耀眼的光芒!
真的,只要你给学生一方土壤,学生就会绽放出最绚丽的花朵,只要你给学生一把刷子,学生便会舞出无限的精彩!我至今难忘那艳惊全场的天津快板,感谢那段用天津话即兴演绎的音频,让我们从流畅的谚语中领略了不曾预约的绽放在上个世纪的美丽!找寻这段快板的材料,还得感谢于一位网上认识的至交好友,千辛万苦的搜索和思量后,选择的这段材料给课堂带来了亮点.任何华丽的辞藻,铺张的修饰都不及真实的体验能感动人心.它为我的课堂增添了色彩,孩子们是真心实意的对当时的天津卫产生了兴趣,这可以说是我莫大的幸运.

10、小学语文教学论文：新课程理念下语文课堂教学的反思

新课程理念下语文课堂教学的反思聚集新课程背景下的语文教学，我们欣喜地看到，“满堂讲”、“满堂问”，把学生当作知识容器的现象少了，学生主动参与、主动探索的现象多了；机械、单调的字、词、句、段的训练少了，丰富多彩的人文关怀多了；整齐划一的语文标准答案少了，珍视学生读书的独特感悟多了。然而，当我们在追寻语文教学的本真意义和核心价值时，语文课堂教学的“生态”也出现了种种失调的现象。

一、识字写字中审美功能的缺失眼下的语文课堂，“生命意义”、“动态生成”、“对话”、“互动”等词语出现的频率很高，这些新课程理念确实给我们的语文教学带来了新气象。但我们也发现，汉字的书写指导被大大地弱化，尤其是汉字特有的“形”和“意”的美感以及汉字教学的审美功能没有被挖掘出来，所以学生的写字能力越来越不如人意，甚至出现了年级愈高，字写得愈难看的怪现象。纵观我们的语文课堂教学，一般只能看到“读准生字的字音”这样的教学目标，“把生字写正确、美观”之类的教学目标少之又少，而从写字教学中激发学生的审美情趣就更是一种奢望了。写字教学既有利于写字技能的提高，也有利于增进学识修养。《语文课程标准》也对写字的审美功能有明确要求，如一、二年级要求学生“初步感受汉字的形体美”，五、六年级要求学生“能用毛笔写楷书，在书写中体会汉字的优美”等等。因此，当前的语文教学要大力呼吁教师加强识字写字的教学，在书写指导中，既要促进学生写字技能的提高，更要注重发挥识字写字的审美功能。

二、“充分”朗读中情感体验的缺失眼下的语文课堂书声琅琅。读，成了学生学教师教的最重要手段之一，是否“充分”读书成了语文课堂教学评价的主要标准之一。于是，我们常常看到学生在课堂上“丰富多彩”地读；自由读、指名读、齐读、挑战读、表演读、想象读等等，读了一遍又一遍，很是热闹；我们也常常听到“来，把这段话有感情地读一读”、“带着愉快的心情把这句读读”、“读出悲伤的语气”等之类的话。但是，学生没有感情的酝酿怎能“有感情地读”？在老师的指令下被动地读书，怎能“带着愉快的心情读”？学生没有与文本的深层次对话，没有与作者和主人公的心灵碰撞、情感共鸣，又怎能读出这语气那语气？要真正达成读的目标与效果，除了要有读的层次、读的技巧等技术性因素外，还要有读的兴趣、充分的情感体验等非技术性因素。要让学生真正读出感情，读出预设目标中的效果，就要从激发学生的情感入手，让积极的情感成为学生读的内驱力。只有触及学生情感领域，触及学生的精神需要，这样的读才会发挥最为有效的作用。

三、自读自悟中思维含量的缺失新课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”然而，由于我们对这一理念不能正确理解，以致出现了一些误区：

一是教学目标缺失，学生没有真正走进语言文字的世界。整堂课学生自己先用“自己喜欢的方式” 读书，然后是吵吵闹闹的讨论，接着汇报一些片言只语的读书感悟或问题。教师则谨小慎微，话语不多，甚至无所事事，教学效率很低。

二是学生的认识、理解、感悟都很肤浅，没有思维含量。学生交流或汇报时，教师始终不置可否，也不敢加以引导，分析、讲解，造成学生不着边际的感悟，甚至价值观有问题的都未及时进行引导。珍视学生独特的阅读体验和感受，并不等于教师在课堂上可以“不作为”。教师应该指导学生立足文本，探究文本，在对文本有所感悟和思考的基础上展开对话，该引导时适时引导，该深化时及时深化，该训练时有效训练。新课程视野下，教育的内涵极为丰富。我们要致力于营造和谐的语文教学“生态”，教师要适时运用自己的教学智慧，放飞学生的心灵，点燃学生思想的火花，最终实现思维的发展与超越

11、高中语文:《盲童认知特点与教学》教学反思

认知，是心理学中的一个术语，通俗的说，就是指人对世界的认识活动，包括感知觉、记忆、思维等过程。其中，感知觉是最基本的，对其他更高级的认知方式有很大影响。人生中的早期阶段主要是依靠感知觉来认知外部世界的；在人的整个一生中，通过感知觉获取直接经验，对于认识世界也是非常重要的。在人的各种感知觉中，80%以上的信息是通过视觉获得的，因此，失明对盲童认识世界、学习文化知识和各种技能有很大影响。以下我们从感知觉、记忆、想象、思维、注意力六个方面分析盲童的认知特点，以及这些特点和教学的关系。

一、感知觉

感知觉包括视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等。盲童失去视觉，就主要依靠其他感觉来认知世界了。

（一）盲童感知世界的特点

盲童对世界的感知，是以手的触觉为主，充分利用听觉、嗅觉、动觉等，与正常儿童以视觉为主的感知方式相比，有很大局限性。

首先，盲童的感知觉常常缺乏主动性，因为他看不见，所以不了解周围发生的事，意识不到事物的改变或新事物的出现，当然就无意主动感知。比如说家里新买来了一台电视机，健全孩子一下就能看到，就会围上去，非常兴奋、主动的看、摸，而盲童呢，你要是不告诉他，他就不知道家里新出现了一台电视机，自然想不到去摸它。因此对于盲童，要经常提示他们并把他们带到要感知的事物面前，他们才能有机会感知。盲童入学后，对学校的布局、教室的结构、学习用具，都需要在教师或同学的带领帮助下通过手摸、脚量来了解。

其次，触觉必须直接接触事物才能感知，因此盲童对有些物体的直接感知就很困难。较大的，象教室、操场，就无法用手直接摸出形状、大小，必须在其中走几遍并借助想象才有可能大致了解。较小或者结构过于精细的，如蚂蚁、蚊子等等，必须借助放大的模型并想象比例大小才能知道是什么样子的。远距离的，如天空中的云块、日月星辰等，也要通过想象、类比。物体运动事的形象，如奔驰的骏马，只有结合对马的静态的感知与骑在马上奔跑时的感受，才能想象得出来。至于象明暗、色彩等只能靠视觉感知的形象，盲童更是只能间接的类比、想象。

第三，用触觉感知一个完全而较大的物体时，往往需要一部分一部分相继的观察，然后再通过记忆、联想综合起来，不能象视觉那样一目了然。因此，盲童感知事物比较慢，与普通儿童相比，要多花时间，需要老师有耐心。也正因为触觉的感知是各部分的累加，如感知不周到，容易产生片面性——盲人摸象的故事就说明了这一点。所以要经常提示、引导盲童有意识的重视物体的整体性，以避免“盲人摸象”那样的错误。

（二）感知觉补偿与训练

接触过盲人的可能会注意到，他们的听觉很灵敏，能注意到常人觉察不到的细微声音，比如能分辨出人的脚步声的不同。有人以为，盲人的这种能力是天生的。其实不然，这种超常的听力是盲人在后天的实践中锻炼出来的。触觉也是如此，盲童并非一下就能辨别盲字点符，而是通过触摸训练的实践才达到的。

人的各种器官技能都按照“用尽废退”的规律在发展，盲童的各种感觉能力通过生活学习的各种实践可以得到提高，以补偿视觉的缺失——这种感觉补偿作用的形成反过来对于盲童的生活、学习又起到很大作用。由于这种补偿不是天生的，所以必须经过后天训练。盲童入学前，在家里可能也通过自发的、没有计划的练习而获得了一定的感觉补偿能力。入学后，教师要尽量指导他们进行有目的有计划的训练，以提高其补偿能力。

先来看听觉。听觉对盲童十分重要。首先听觉是仅次于视觉的重要器官，是接受外界信息的重要通道。盲童失去视觉，自然更多的依赖听觉。其次，盲童的听觉在学习中发挥重大作用。盲童听老师讲课、听别人朗读教材或课外读物，听录音教材或广播都离不开听觉。盲童通过听读，可以获得比摸读更多的知识。

盲童听觉训练的途径与方法是多种多样的，在游戏、教学、生活中，教师或家长都可以有目的的开展一些听觉训练。如听声音捉迷藏的游戏，可以让健全儿童蒙上眼，和盲童一块玩儿；辨别各种实物被敲击或落地时的声音；听声音寻找物体的游戏；分组秘密传递口令；打电话游戏等。

再来看触觉。触觉与视觉虽然是两种不同的感觉，但在感觉效果上有一部分是相同的。如触觉也能辨别物体的长短、高矮、大小、形状等。触觉的训练可分为五个阶段：1、辨别材料的质地、软硬、光滑度、温度等。2、辨别物体的基本结构、形状、轮廓、大小等。3、通过拆、装的操作，认识事物的部分与整体的关系，促进形成空间概念。4、从辨别立体图形过渡到平面凹凸图形。5、能够辨别盲文字母、单词、句子。训练时，也可采用各种游戏，如各种质地的布料、织物的配对，平面几何图形配对，螺丝螺母配对，各种各样的种子分类，穿针孔的比赛等等。

除以上两种重要的感觉，象嗅觉、味觉、动觉等对对盲童认识事物、定向行走也有很大帮助，也应在各种活动中充分训练这些感觉。比如通过气味辨别各种食品、花草树木的种类，通过气味的不同确定厕所、牲口圈等的位置。

（三）障碍感觉和空间知觉

不少盲人在定向行走中，当遇到障碍物如墙壁、大树干时，常常能事先回避，以免受到伤害。对此，有人曾经以为这是盲人的一种特殊感觉，例如认为是第六感觉、颜面视力、压觉、温度觉等。后来通过实验研究，才弄清楚这种能力主要是听觉在起作用，有点类似蝙蝠利用超声波的反射避开障碍物。实际上，常人也有这种感觉能力，不过因视觉健全，听觉的这种作用被忽略了；而盲人在大量的行走实践中，就学会了充分利用这种能力——那些缺乏行走实践的人同正常人一样也不能利用这种感觉。不过，盲人依靠这种障碍感觉，并不能行走自如。这是因为，环境中的嘈杂声，如交通、说话、风声雨声等，可能会干扰听觉，导致无法利用听觉。另外，障碍感觉的产生需要盲童走路比较慢，才能有足够的时间做出反应。所以盲童要安全有效的行走，主要不应依靠障碍感觉，而应借助辅助手段，依靠各种感官。

空间知觉是对事物的形状、大小、距离、方位等的知觉，比较复杂。它的形成与视觉、听觉、触觉、动觉等都有联系，其中以视觉最为重要，因此盲童的空间知觉比较困难。听觉虽然能为方向和距离提供信息，但往往不十分准确。触觉对于距离、大小知觉的形成，局限性也很明显。例如，有的盲童大小知觉很差，把世界说成几个学校大，有的距离知觉差，冒失的从而层楼跳到地面，等等。但是，通过训练，盲童仍有可能形成较准确的空间知觉，如通过脚步声、掌声的回响来判断距离、障碍物、房间的大小等等。

二、记忆

人的记忆是受他在感知事物、现象时所采用的方式影响的。先天全盲儿童完全不能通过视觉感知事物，头脑中没有视觉形象，其记忆表象是以听觉为主的。他们对声音信号的记忆能力较强。许多盲人能长时间地记住见过一面的人说话声音的特征，若干年后还能再认。反映在教学中，一些盲童对于老师上课的口语、所学诗词、古文、数字的背诵，都显出较强的记忆能力。他们有时即使不理解也能机械的记住某些词、句，所以一定要经常检查他们是否正理解，而不能只看到他们口头回答的正确。当然，盲童听觉记忆的优势在学习中还是非常有利的，教师应充分利用这种优势，使他们多记住一些东西，有些内容他们既是不能理解或理解得不全面、不深入，也可以让他们记住以后在加深理解——特别是在语文教学中。

盲童对触摸过或闻过、嗅过的东西也能较好的记住。苏联心理学家通过实验证明：盲人通过触摸专用地图，能够相当准确地再现出某个局部的地图。这说明盲人通过触摸能形成心理地图，在头脑中保持下来。不过多数盲人要形成较大范围、较复杂的心理地图是有困难的。

后天失明的盲童，在头脑中能保留一些失明前曾看过的形象，失明后也能再现。如谈到“高山、大海”，在头脑中能自然出现相应的视觉形象。盲童视觉形象保留的质量（是否清楚、完整，颜色如何）和数量、种类取决于失明的早晚与程度。一般来说，失明越早、越严重，视觉形象保留越差。就年龄而言，五岁是个关键期。五岁以前失明的，视觉形象极易消失；五岁以后失明，视觉形象有可能保留。盲童视觉形象保留的质量与数量，对其学习与生活非常重要。保留良好的视觉形象，可以为认知事物提供比较具体的参考框架。老师在教学中要特别重视经常激发起其记忆中的视觉形象，一方面有助于理解知识，另一方面也是为了使这些视觉形象长期保持，以免淡化、模糊、消失。

三、想象

想象分为再造想象和创造想象，前者是人们根据别人的言语叙述、文字描述或声音、图形示意，在头脑中形成相应的新形象的过程；后者是指不依据现成的描述而独立的创造出新形象的过程。

盲童虽然没有或缺乏视觉形象的想象，但在触觉、听觉等形象的基础上，也能进行再造想象和创造想象。盲童能根据课文、老师的语言描述，再造课文的意境或人物形象，也能在欣赏音乐的过程中在头脑里形成某种境界。创造想象的成功例子也有很多，象法国盲人布莱尔创造盲文，俄罗斯盲人埃罗先科写出许多美丽的、充满丰富想象的童话，等等。

但是，不能否认，盲童的想象是有缺陷的。由于许多想象要以视觉形象想做基础，盲童形成再造想象比较困难，如难以想象出彩虹、闪电到底是什么样子。盲童的想象有时还带有个人的愿望和情绪色彩，甚至歪曲，例如把说话语气比较强硬的、要求严格的老师想象的面目可憎。教师应当理解他们想象的缺陷，注意帮助他们丰富积累各种形象，采用多种直观教学手段培养其想象力。

四、思维

还是由于缺乏视觉形象，盲童在形成概念时，难以通过比较各种具体形象找出其共同特征。例如“角”的概念，要通过对锐角、直角、钝角等大小形状不同的各种角抽象出“角”的本质特征，对盲童来说就比较困难。盲童对一些概念的含义也理解得不准确，有时会把不同类事物概括在一起或把同类事物排斥在外。例如，有的盲童把蜜蜂和苍蝇当成与鸟是一类的东西，以为会飞的都是鸟类。有的盲童吃过苹果，知道是圆形，于是把其他圆的能吃得也说成是苹果。要他们列举蔬菜的种类，仅能说出有限的几种，知道白菜、萝卜是，可能不知道黄瓜、西红柿也是蔬菜。出现这种情况，是因为盲童的基本常识太少，不能像健全儿童那样很方便、无意的获得一些常识——比如通过电视、电影、图片等。因此，在对盲童进行常识的教学时，就不能仅限于书本而忽略那些最基本的、对正常儿童来说很熟悉的知识。由于缺乏基本的尝试和经验，盲童在推理时，也可能没有根据，凭想当然，得出常人看来克的结论。例如有的盲童听说云是会动的，就推力得出结论“云是有脚的”，因为他凭自己的经验，以为会动的东西就长着脚。针对这种情况，除了丰富盲童的知识，还要培养其合理的进行逻辑思维的能力和习惯，如认识正确的因果关系、类属关系等。

五、语言

盲童在语言理解和表达方面的问题，首先是语意不符，即不能正确理解和运用词语的真正含义，如有的盲童能说“电话、汽车”等词，而接触到这些物体时则可能不知为何物。造成这种现象主要有两方面的原因：一方面，许多视觉性词语所表达的概念，如月光、彩云等盲童无法亲身体会，造成误解误用；另一方面，盲童在学习语言时，较少能同时直接感知事物，从而未能真正理解语义。针对这种情况，只要家长和老师注意把教给盲童的词语与事物联系起来，是能改进的。

盲童在使用语言时，经常要用一些与他们的失明状态不相符的词，如说“再见”，实际是“见不着”的。那么，是否把这种情形看成是语言不真实的现象，因而禁止使用这样的词呢？不能，因为语言是用来交流的，盲童的语言也要为社会交往服务，如果为了真实而要求他们把“再见”说成“再听”或“再摸”等，那就不利于他们适应社会了。当然在不妨碍交流的情况下，我们还是鼓励盲童在日常交谈和作文中尽量表达自己的真实体会。

盲童在语言交往中另一个可能存在的问题是，说话时表情、动作不合适，如身子或头扭向一边，不直接面对交谈者等等。因为他们没能模仿、学会人们常用的表情、动作。对此，一是要教给他们合适的动作、表情，二是培养他们养成与人交谈时注意自己形象的习惯。

盲童在语言发展中有个有利条件，他们通过语言获得信息的需要比较迫切，比较注意倾听别人的谈话，包括广播、收音机、电视等。因此，他们词汇的掌握、口语的发展，有可能比正常儿童优越。如果盲童具备了这种优势，教师应充分利用，多给他们理解和运用语言的机会，以促进其他方面的学习。

六、注意

我们上课时常对那些不专心的学生说：要注意听讲。注意，就是把心思专注到某项活动，不受干扰的去完成这项活动。任何一项认知活动，无论是初级的感觉还是高级的思维，都需要一定的注意力，所以我们把这一点放到最后来分析。

由于没有多余的视觉信息刺激的干扰，盲童的听觉注意一般较好，更容易做到专心听讲。但是，根据盲校有经验的教师的长期观察，盲童也有注意分散的现象。不过，多数不像正常儿童那样反映在外部表现——如交头接耳、做小动作之类，而是表现在思想上的开小差。引起注意分散的因素主要来自非视觉的信号，如无关的声响、气味等外部因素以及情绪不安、饥饿、疾病等内部因素。由于盲童的注意分散不易从表面觉察到，教师容易以为他一直在专心听讲，所以老师在课堂上要不时地提问，看学生是否真在听。为保证盲童能保持长时间的注意力，就要加强教与学的双边活动，避免单调的讲授给盲童造成厌倦情绪。

以上从六个方面分析了盲童认识世界、学习文化知识的基本特点，弄清这些特点，我们在教育教学中就能有目的、有依据，取得实效。