在自主对话中感悟──《长相思》教学反思

1、在自主对话中感悟──《长相思》教学反思

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。

１、在朗读中与文本对话，体味情感：

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。

《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”，读出了征程的“画面”与故园的“情景”。当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感。学生带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景。当学生融进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王崧舟再次启动了他情感充沛的范读，强化学生的情感，链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。

“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。我认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。

学生在朗读中体验着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感动”，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德保家卫国的精神而感动。

２、在想象中与文本对话，感悟形象：

在音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，直接与词人展开对话。

学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与“故园”的对话。在“故园”想象中，教师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。

“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！

通过朗读与想象，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。

2、关于低年级教学中积累、感悟、运用的反思──听《雷雨》教学有感

随着课题改革的不断深入，本学片关于《积累、感悟、运用》课题的开展活动是越来越深入，每位教师运用大语义观，通过各种各样的形式，不断启发学生进行积累、感悟、运用。

【教学片段】

一、导入新课

１、交流课前收集的关于雨的资料：

师：同学们，你们收集到哪些关于“雨”有资料呢？谁愿意上来说一说？（生：略）

师：这些是我们学过的古诗、课文，还有别的吗？

生３：清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂，这是我爸爸教我的。

师：真不错，这是自己学的，那还有吗？

生４：我还会唱《春雨沙沙》的歌呢？

师：那好，你把它唱出来吧！

生４：唱《春雨》（全班学生都跟着唱起来）

２、出示课件：

师：刚才同学们说了很多关于雨的古诗、儿歌、课文、老师这里也有一幅关于雨的图画我们一起来看看吧！（师出示课件）

我请位同学来说说你看到了什么？听到了什么？

生１：我听到了风声、雨声、打雷声、青蛙的叫声。

生２：我看到了下雨、房子、池塘、柳树。师：非常好，同学们都很细心，你们能不能给它起个题目呢？

生１：老师老师，我给它起《春雨》。

师：《春雨》合适吗？

生２：我给它起《风雨交加》。

生３：我给它起《倾盆大雨》。

生４：我给它起《雷雨交加》。

师：《春雨》不行，其他的题目都非常好，有位作者他也写了一篇关于雨的文章，我们一起来学学，好吗？

【教学反思】

以上教学片段是陈琳琳老师在教学《雷雨》的导入阶段，不难看出，在这个环节中，学生和老师都是在轻松、和谐的气氛中进行的，陈老师充分体现新课程的理念，学生成为主体，老师成为主导，平等地与学生进行对话交流，启发和引导学生运用所收集的资料自由地发表自己的所得、所想，陈琳琳老能结合低年级学生的特点，布置他们课前去收集关于雨的资料，这些资料是学生平时看过、听过、学过的东西，积累起来容易，学生跳一跳就能摘到苹果，从而获得成功的喜悦，从而使他们乐于积累所学的知识，积极运用所积累的知识，这些都为他们以后高年级的感悟，运用打下了扎实的基础。

不仅如此，陈老师在教学中能够与学生进行对话教育，让学生充分发挥自己的想象力为自己的画面起名字，通过全体同学与老师之间的对话，为画面起恰当的题目，但在导入新课时如果能把学生起的题目巧妙地与课文题目相结合那就更好。

总之，陈琳琳老师的这节课是成功的课，我只是提出自己的看法，在今后的教学中将多向她学习，在积累方面多下功夫，为我的学生创造更多的想象空间。

3、常相思──听王爱丽老师《长相思》后的反思

金秋时节，我们迎来了学区送课下乡活动中由塔山小学王爱丽老师送来的《长相思》一课。《长相思》是纳兰性德于清康熙年间奉命出山海关时所写下的词。词中流露出他对故园的深深依恋，也反映出他渴望建功立业的雄心壮志。这首词我也曾教学过，比较熟悉，可是听王爱丽老师教学《长相思》时我才知道原来我对《长相思》并不如自以为的那么了解。听课时我像一个四年级小学生似的，认认真真地跟随王老师的启迪和引导重新学习了这首词。听完课后我拿自己与王老师的教学进行了仔细比对，从而引发了之后的常相思。

一、诗意语言源自何方?

王老师的课堂教学语言可谓诗韵味十足，令人回味悠长。“在诗人李白的眼中，乡愁是那一轮皎洁当空的明月;在贺智章的心目中，乡愁是那浓浓不改的乡音;那么在纳兰性德的眼中，乡愁是什么呢?”王老师一开始的这段教学导语便让学生们感受到了浓浓的诗意，自然进入到学习古诗词的意境之中。再如在引导学生结合词句想象作者纳兰性德的家乡是什么样的，王老师娓娓地道出这样一段情境的描述：那可能是一个风和日丽的日子，一家人邀几个朋友到郊外嬉戏游玩;那可能是好友相聚，围桌喝酒，谈笑风生;那还可能是在暖暖的灯光下，一家人拉家长;还可能是……不难想象王老师如此诗情画意的引导之中学生的想象获得了生动而丰富的启迪，从学生充满诗意的想象中，我们也确实感受到了这种启迪的效果是如此明显。在赞叹王老师信手拈来的诗意语言之余，我不禁回想起自己教学《长相思》时的情景，语言平实无华更无诗情画意可言。于是，我在思考：王老师的诗意语言源自何处?我猜测王爱丽老师必定是个爱好文学，喜好读书之人。结果，在之后与她同事的交谈中，我的这个猜测基本得到证实。我还了解到王老师的家常课里也不乏这样精彩的诗意语言，她的教学中总是透露着严谨，细致的作风。这让我对这位生面孔的语文老师着实又多了些敬重之情。

二、语文教学中如何落实根基?

课程改革以来，各具特色的教育模式和教学风格层出不穷。在形式多样的听课、培训和观摩学习的过程中，大量的新理念新思路新手法汇集到我们的大脑。一时间，混沌和迷茫交杂，真不知该何去何从?就我个人的经历来看，有一段时间是听了谁的课后就模仿谁的课上，学来学去，学没了自我，也只学会了别人的皮毛。现在想来，当初的我完全属于“盲从”。一味地学授课的激情澎湃，一味地模仿情真意切地课堂教学，然而语文教学最应该关注的学科工具性目标却被忽略掉了。课堂上着力于情感的培养和思想的熏染，却淡化了语言的积累、语感的训练和培养等这些可以堪称语文“根基”的教学。

王老师的《长相思》一课中语文工具性目标落实地扎实而有序，给我留下印象比较深的是指导朗读。一开始王老师并不急于带领学生走进词的理解和感悟之中，而是首先让学生们仔仔细细地把词读上四遍，前两遍要求读得字正腔圆，后两遍要求读通顺，注意停顿。之后在确定学生已经能够达到如上要求后还是让学生再去读词，希望读得有模有样。在达成这一目标后，安排的环节仍然是读词，要求结合自己对词的理解，读出自己的味道。这完全是对学生个体独立感知和表达独特感受的充分尊重。到此朗读的指导并没有结束，王老师在引导学生交流读词的感觉和印象之后，继续让学生去读，这一次要求把自己的感觉读进词中去。几个梯度下来，学生已经把《长相思》这首古词读得余韵悠长了。学生在不同要求的朗读之中实现了由读准到读通到读出韵味再到读出感觉的层层递进。这个过程不仅培养了语感，积累了语言，同时也内化了对词意的理解，正所谓“书读百遍其义自现”。这种不平凡的平常教学给了我很多启发。

另外，我注意到王老师在引导学生描绘内心所想时特意提示：“调动一下你的词语积累，你能想到哪个词?”以此来激活学生的语言储备，同时也给学生了“平时勤于积累，用时方能得心应手”的教育暗示。王老师扎扎实实而充满智慧的教学技艺由此可窥一斑了。我想：无论什么时候我们的语文教学都不应该丢掉基础。语文课堂上首要的就是教学生读得字正腔圆，写得端端正正，积累下满腹经纶，这不正是语文学习的根基所在吗?王老师做到了，她将语文教学的根基落到了实处，这是我急需学习的。

三、漂亮板书下隐藏了什么?

王爱丽老师的板书风格干净、大方、隽秀，令我喜欢甚至羡慕。当然欣赏并不仅仅字写得漂亮，我更欣赏她写字时的气定神闲，粉笔过处留下的每一个痕迹都那么认真。古人说：“见字如见其人。”我骨子里有些焦躁的个性，因此我的字透露着些许的浮躁。王老师的字会给人一种宁静致远的感觉，那么王爱丽老师一定有着沉着敦实的个性品质。见贤思齐，张老师像磁力一样吸引着我，我希望能去除身上的浮躁，成长地更成熟和稳健些，那么到那时我的板书也应该会和她的一样韵味十足，透露出宁静致远的优雅。其实，仔细想来，王老师的“气定神闲”是有必然成因的。她丰厚的文学积淀，严谨扎实的教学作风，也许还有作为一名小学语文教师的强烈责任感，共同锻造出了这样一个王爱丽。跟随这样的我或者这样的她学习语文，最大的受益者便是学生们了。在漂亮的板书中，在老师优雅的性格感染之下，学生的书写和品性都会在潜移默化下趋向于老师。我愿意做这样的语文老师。

4、在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”──《长相思》课堂教学反思

打着我的提灯，

我找到了一个人：

我。

我观察他。

从某种意义上讲，课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移：

“课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点，意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。

基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为，王崧舟的《长相思》一课(这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难!说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。

诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。

一方面，我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸，就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，“诗”像“树”，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。

王崧舟的《长相思》，走的大约就是这样一个路径。保护“诗”，就是保护“诗”做为一种“完形”的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生懂与不懂，先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

诗不能诉诸理性，诗只存在于直观、直感和直觉之中，对于诗的了悟是当下的、瞬间的，这就是所谓的“意会”。《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的;有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她举例道：“我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直，日自然是圆的。这个‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道：“既是这样，也用不着看诗，‘会心处不在多’，听你说了这两句，可知‘三昧’你已得了。”如果说“完形”是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话，那么，“意会”就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在《长相思》一课中，王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次。其实，唤醒感觉的过程，就是意会的过程，就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”，用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来，“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。在《长相思》一课中，王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象，听诵读看画面是一种表现想象，听音乐写故园是一种创造想象，多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象，既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护，又是对词做为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。

但是，在另一方面，我们又发现，王崧舟正试图以一种“明修栈道，暗渡陈仓”的方式，对“诗是不可解的”这一命题进行着艰难的突围和颠覆。换言之，他努力想在“可解”与“不可解”之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆，我想个中缘由是比较复杂的：

第一、诗的学习，尤其是古诗词的学习，他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式。

第二、在小学阶段学诗，他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴。

第三，在教学评价尚未实现革命性的转型之前，他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。

于是，他不得不冒着“诗一解就死亡”的风险，在“可解”的沼泽地上艰难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节，这可以成为这种尝试的标识：

一、在学生默读思考《长相思》的大意后，他设置了这样两个问题：作者的身在哪里?作者的心又在哪里?这两个问题，是对“解诗”的一种打探。这种打探有着明确的方向性，这种打探必须基于词义的初步理解，这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但这种打探并不死扣词中的字眼，他不想“字字落实”，不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探，让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉，学生对此的回答不一而足，但这无伤诗之大雅。

二、在学生沉入词境后，他采用互文印证的策略，用纳兰性德另一首词中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略，依然折射着王崧舟对诗的“可解”与“不可解”的矛盾之情。互文做为一种解读策略，其用意是十分明显的;但互文策略用在这里，王崧舟是有自己的主张的。那就是借助“互文”在诗的“可解”与“不可解”之间达成一种谅解备忘录。诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉，对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说，诗只能去“见”去“会”去“悟”。但是，诗毕竟是一种言语的存在，尽管这种言语以自足和完形存在着，她处处设防，她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏，只要有一条缝，只要有一孔眼，我们就有窥见的机会和可能。正是这样的一条缝、一孔眼，让诗暴露了自己最隐秘的灵魂，于是，诗终于在自己的疏忽中败下阵来。这才给了王崧舟和王崧舟们以“解诗”的可乘之机，一片中间地带在跋涉中被他们发现了。

但不知这种发现，对“诗”们而言，是幸耶?是不幸耶?

5、关于低年级教学中积累、感悟、运用的反思──听《雷雨》教学有感