1、肖培东《一双手》课例评析（苏教版九年级上册）
《一双手》教学是肖老师的经典课例之一。该课善于运用语境教学，使课堂教学体现出小处入手平中见巧的特点。
一、抓住文体特征，品味人物对话
《一双手》教学抓住“以小见大、平中见奇”的特征开展教学，在教学中显示出小处入手、平中见巧的特点。形成这一特点的原因多样，其中之一就是教者善于抓住本文的文体特征开展教学。
《一双手》选自1989年8月11日《人民日报》，原系作者姜孟之报告文学《乌马的传说》中的一部分，经作者修改而成为一篇独立的精美散文——一篇文学意味浓厚的采访记。
执教者抓住采访记需要写采访对话的特点，在整体感知课文的基础上，首先进入采访对话的学习：
1.聚焦对话。教师问学生：你读过这篇课文后，课文里面最像采访情境的是哪一个地方?学生找到第10段。先个别读，再一起读此部分对话。
2.分角色读。教师扮演记者，学生扮演张迎善，把“我说”，“他说”去掉，分角色朗读。引导学生发现张迎善说话比较口语化、比较简单的特点。
3.比较长短句。聚焦于第二次对话，发现张迎善的回答句子比较长。问学生能不能把第二次对话简单一下，简单成一句话。改写成一短句后，教师和再分角色读改后的对话。进行比较。
4.讨论。为什么这么一个说话简单不喜多言的人，在回答“手裂贴胶布涂手油多好?”时竟然要说得那么长?发现他对种树是非常喜爱的。读出对树苗的喜欢，热爱种树之情，感受张迎善抑制不住满心欢喜。
5.聚焦具体词语。问学生哪些词上，你能读出这种喜欢?通过读感受到有一些叠词，如草根根、石块块、苗苗体现出张迎善对这份工作的喜欢和热爱之情。指导学生通过慢慢地读，来体会。
6.读出味道。在分角色读后，问能不能将回答中的句号改成感叹号，思考好不好。既然是热爱种树，又种出了那么多树，文章中为什么不能用感叹号?改后发现全部用高高的语气，有些显摆自己，显示出骄傲的感觉，他不是这样的人。认识到张迎善把这件事情看得很平常。这段对话中我们就读出一个朴实、勤劳、谦虚的张迎善。原来这里不多的对话，是能够反映出人的性格 和品格的，大家要读出这种感觉，不夸张，不显摆，不矜持，还有对种树工作的深厚的感情强烈的爱，所以我们要贴着心读。
这一片段教学教师将学生主体作用和教师主导作用的发挥融汇于语言训练之中，语言训练由整体到部分再回归整体，由段到句子到词语再到标点运用，自上而下，着重从语用的角度体会其中蕴含的人物的精神情感与性格。
值得注意的是，需要进一步深挖一下作者为什么会关注这一段对话教学。除了上述已经提到的，这一部分对话充分体现了采访特点，还有一个重要的原因，在于教者以其敏锐的语言直感，发现对话的奥秘。那就是在张迎善的回答之中隐含着的违背语用原则现象。
语用原则包括目的—意图原则、合作原则、得体原则等。其中合作原则是由美国哲学家、语言学家格赖斯于20世纪60年代后期提出的。格赖斯认为要想交际成功，交际双方必须合作，遵守一些共同的原则，从而保证交际向着既定的目标和方向发展。在合作原则这个总的名称下面，格赖斯又提出了较为具体的四项“准则”，即数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则针对交谈中说话的详尽程度，或者说言语中所包含的信息量要求。它要求应该说多少就说多少，不能多也不能少。它包含两方面要求：(1)使自己说话的详尽程度达到交谈的的要求，也就是说信息量不能太少;(2)使自己说话的详尽程度不超过交谈目的的要求，也就是说信息量不能太多。2.质量准则。质量准则针对交谈中说话的真实程度。要求不说假话，不说没有根据的话。这里的真实和有根据是就说话人来说的，只要求说话人不故意撒谎或信口开河，并不强求他所说的一定是真理。质量准则也包括两方面要求：(1)不说自己认为是不真实的话。(2)不说自己缺乏足够证据的话。3.关联准则。关联准则是针对交谈中说话是否切题来说的，它要求说话要贴切，不说与话题无关的话，不答非所问。4.方式准则。方式准则针对交谈中说话的表达方式的，要求说话简明扼要，不含含糊糊，不罗里罗嗦。即说话简要而有条理，避免晦涩和歧义。
显然，张迎善的回答违背了合作原则。他在回答作者提出的“手裂贴胶布涂手油多好?”问题时，只需回答 “胶布、手油不顶用”即可，但他却回答为：“栽树是手活。穴里的草根、石块块得用手拣出来。保证苗苗不窝根，得用手把苗根送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次，巾胶布涂手油不管用。”这样的回答违背了合作原则中的数量准则要求，所提供的信息量大大超过了相关问题的要求。而根据语用学原理，故意违反语用原则，可能有言外之意，充满着会话含义。肖老师显然敏锐地发现了这一点，他围绕这一点设计了一些精彩的问题，使引导学生理解语言中蕴含的人物性格、精神的有了内在的语用学依据。
二、抓住核心话题，品味语言艺术
肖老师抓住本课的核心话题——张迎善的一双手做文章，运用主问题策略，紧扣文本语言品味人物风采。
肖老师的主问题是：为什么作者大部分笔墨要集中到这双手上?为什么作者要盯着这双手写文章?这样做一方面问题充满张力，便于学生从多种角度回答问题，发挥不同学生水平的积极性;另一方面，也避免琐碎，避免杂乱无章。
当然在围绕主问题开展教学的同时，教师紧扣下列语言引导学生品味：
我握的是手吗?活像半截老松木!我本能地想抽回手来，可是没能得逞。那只大手把我紧紧地裹住了。
他松手了，我低头去查看他的一双手。翻过来看手心，掉过去看手背。
这双手皮肤呈木色，纹络又深又粗，一道道黑土色。很明显，为了这次见面、握手，他事先用肥皂把这双手认真地洗过了。
掌面像鼓皮样硬，干线茧布满每个角落，手指特别粗大肥圆。一只手指就像一根三节老干蘑。
左手大拇指没有指甲，长过指甲的地方，刻着四条裂纹，形成上下两个“人”字，又黑又深，手指各个关节都缠着线，线染成了泥色。
我丈量土地似的量起他的手来：长24厘米，宽10厘米，厚2.5厘米，这是我今生见到的天下第一号大手。
他的手仍呈木色。
在语言的品味中感受到种树工作的艰辛，体会到这双手代表其职业身份，映射出他的性格，照射到他美好的精神世界，体现出他所创造出的很多成就。
三、补充原文结尾，深化课文认识
肖老师在教学中还善于运用上下文教学艺术，通过补充原文的方法深化主旨理解。补充原文法是针对中小学语文课文很多是节选这一现象，有意识地补充原文相关内容，或者是节选的前文，或者是节选部分中删去的内容，或者是节选的后文，从而深化学生认识。补充原文法包括补充前文、补充引入节选部分中删去的内容与补充后文三种类型。补充原文法与下文隐现法不同。下文隐现法是教师故意将课文中已有的部分内容隐去，暂时不让学生知晓，待学完相关知识后再呈现。而这里的补充原文法，是教师将被教材编者删去的内容呈现出来。这种做法实际上是一种拓展，一种丰富，是将课文放到原文的上下文中去，在原文的上下文中加深对课文的认识和理解，观照课文的价值。
在本课教学的第四环节，肖老师首先让学生看文章的结尾：“看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……”，指出这篇文章结尾省略号本来还有一句话，并用PPT显示：
看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……从这双手上，我悟到了人生的哲理。我隐约悟到——
请学生思考：作者会隐约悟到什么呢?要求学生以自己的解读，想一想，安安静静地在自己的书上写出悟到的人生哲理。
在学生写出自己的多元理解后，揭示作者的原话：“我隐约悟到：美是以丑为代价的。”并把这两句话放在原文中读一读，进一步揭示出这双手最能显示其职业特点、成就与贡献，是其性格的流露，更能展现其美好的精神世界然也包含了朴素的人生哲理。
这样，运用补充原文法创造多种训练，深化学生对文本的认识，从而多方面地训练学生的语文表达能力。
2、肖培东《一双手》课堂实录(苏教版九年级上册)
肖培东《一双手》课堂实录
地点：常州市戚墅堰实验中学图文信息楼多媒体教室
班级：初三(2)班
授课教师：肖培东老师
教学过程：
师：我刚才读了一下这篇课文，在另外一个地方是小学四年级学的，在北师大教材中是小学四年级学的，大家想想看，为什么小学四年级的文章要拿到初三来学?
生1：我小学四年级可能读不太懂，另外可能等我长大了才能够理解它的意义，更好地保护森林。
师：如果你最后一句话去掉，我就更喜欢了。其实就是告诉我们“文章不厌百回读”，任何文章都会常教常读常新。既然是小学四年级的文章，应该是看得很快的，同学们能不能用一句话概括一下文章写了一件什么事情?
生2：我在小兴安岭的乌马河林业局对张迎善做采访。
师：大家看他说的这句话在第几段?
生：第四段。
师：请大家画出来，文章的主要内容就是“我去小兴安岭的乌马河林业局采访张迎善同志”，关键词：我、张迎善。中间嫁接的动词是“采访”。
师：你读过这篇课文后，课文里面最像采访情境的是哪一个地方?
生3：我觉得是第10段。
师：你读出来。
生读此段
师：同学们找到了没有，最像采访的就是这段，写的是两个人的对话。采访必须要进行的语言的交流，我们一起来读一读，把“我说”，“他说”去掉。“缠线做什么?”预备起。
生读。
师：接下来我请个同学跟我一起读一读，我是记者，你是张迎善。
师朗读：“缠线做什么?”
生4朗读“治手裂。“
师朗读：“手裂贴胶布涂手油多好?”
生4朗读“栽树是手活。穴里的草根根、石块块得用手拣出来。要保证苗苗不窝根，苗根得用手送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次。胶布、手油不顶用。”
师朗读：“你一天能栽多少棵树?”
生4朗读“1000多棵。”
师：大家发现了没有，张迎善说话有怎样的特点?
生5：比较口语化。
师：还有没有?你发现他三次对话中有怎样的特点?
生6：比较简单。
师：简单?尤其是第几次比较简单?
生：尤其是第一次和第三次比较简单。
师：能不能把第二次也简单一下呢?第二次干脆就简单成哪句话?
生齐说：胶布、手油不顶用。
师：那个男同学再站起来一下，我们再对话，再简单一下。
师和生4齐读
师朗读：“缠线做什么?”
生4朗读“治手裂。“
师朗读：“手裂贴胶布涂手油多好?”
生4朗读“胶布、手油不顶用。”
师朗读：“你一天能栽多少棵树?”
生4朗读“1000多棵。”
师：你体会一下。
师：为什么这么一个简单的人，在第二次说话时说这么长?
生4说
师：你先别说，大家想想看呢?
生7：他对树是非常喜爱的。
师：你把它读读看。
生7读第10段
师：你觉得他想表达一种怎样的感情?
生7：对树苗的喜欢。
师：对栽树工作的喜欢，所以他说这件事情，就说得特别喜欢。你再读读看。
生7读第10段
师：既然是喜欢，哪些词就要重读呢?“草根根、石块块、苗苗、三四次”等这些词语都要读出他对这份工作的喜欢和热爱，同学们发现，这是一个话语很简单的张迎善，但是说到他的本职工作的时候，却充满了热情。好，同学们，我们一起来试试看，我们一起对白。看看大家读出这个味道没有?
师朗读：“缠线做什么?”
生朗读“治手裂。“
师朗读：“手裂贴胶布涂手油多好?”
生朗读“栽树是手活。穴里的草根根、石块块得用手拣出来。要保证苗苗不窝根，苗根得用手送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次。胶布、手油不顶用。”
师朗读：“你一天能栽多少棵树?”
生朗读“1000多棵。”
师：现在这个女同学你站起来，老师再跟你对白一下?
师声势昂扬地朗读：“你一天能栽多少棵树?”
生8朗读“1000多棵。”
师声势昂扬地朗读：“你一天能栽多少棵树?”
生9朗读“1000多棵。”
师：多不多?
生：多。
师:能不能将这句话的句号改成感叹号?
生：不能。
师：接下来我们试试看，女同学，老师再跟你对白一下，你把这三句话都改成感叹号，好不好?
师声势昂扬地朗读：“缠线做什么?”
女生朗读“治手裂!”
师朗读：“手裂贴胶布涂手油多好?”
女生朗读“栽树是手活。穴里的草根根、石块块得用手拣出来。要保证苗苗不窝根，苗根得用手送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次。胶布、手油不顶用!”
师朗读：“你一天能栽多少棵树?”
女生朗读“1000多棵!”
师：既然是热爱，为什么不能用感叹号?你来说
生9：全部用热爱的语气，有些显摆自己。
生10：显示出骄傲的感觉。
师：反过来说，就是他把这件事情看得很平常。同学们发现没有，这段对白中我们就读出一个朴实、勤劳的谦虚的张迎善。原来这里的对话，是能够反映出人的性格和品格的，所以我们再来读一读。你发现，张迎善在说话过程中句号是很多的，语言是简短的、是很平常的一个人，大家要读出这种感觉，不夸张，不显摆，不矜持，还有对种树工作的热爱，所以贴着心读。
师朗读：“缠线做什么?”
生朗读“治手裂。”
师朗读：“手裂贴胶布涂手油多好?”
生朗读“栽树是手活。穴里的草根根、石块块得用手拣出来。要保证苗苗不窝根，苗根得用手送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次。胶布、手油不顶用。”
师朗读：“你一天能栽多少棵树?”
生朗读“1000多棵。”
师：同学们，真棒，这是一篇采访人的文章，采访的部分就写了这么一丁点，但是就这几句对白，就把张迎善的人物性格闪烁出来了，他的精神世界也慢慢揭示出来了，这就叫“以少胜多”。这样一篇文章为什么就写这么几句采访?他的大部分语言都是写什么呢?我们再请一个同学朗读全文，大家来考虑一下他写的什么?
一女生朗读课文1-3节。
另一女生接着朗读课文4-9节。
师和全班同学对话朗读第10节。
生集体朗读剩下的文章部分。
师：文章大部分内容都在写什么?
生：手。
师：其实从和张迎善第二次对话内容就可以看到“手”的力量。
我们来集体朗读第二段对话：“栽树是手活。穴里的草根根、石块块得用手拣出来。要保证苗苗不窝根，苗根得用手送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次。胶布、手油不顶用!”
师：所以手很自然地成为写作的聚焦点。为什么大部分笔墨要集中在这双手上?为什么作者盯着这双手来写?
生11：手反映他工作的艰辛，虽然他没有用语言来表达。
师：简单概括这句话，就是?
生11：手反映出他工作的艰辛
师：哪些句子看出他工作的艰辛?
生12：栽一棵苗，手得往土里插三四次。
师：从数量上反映出他工作的艰辛。
师：还有吗?
生13：这双手皮肤呈木色，纹络又深又粗，一道道黑土色。
师：我们来集体朗读这句话，读出艰辛的味道。
生齐读
师：所以这句话能反映其工作艰辛。
师：还有哪个同学来说一下?
生14：掌面鼓皮样硬，老茧布满每个角落。手指特别粗大肥圆，一只手指头就像一根三节老甘蔗。
师：有老茧不稀奇，稀奇的是老茧布满每个角落呢。圈出“每个”这个词。再看一下，手指头怎么会这么粗大肥园呢?
生15：因为他要用这双手把洞穴中的草根、石块拣出来。要用手把苗根送进土里。
师：也就是他每天要做这么多事情，通过这么多对手的描写，可以看出其工作很艰辛。
我们把这些相关句子读一读，读出艰辛的味道。
师生集体朗读“这双手皮肤呈木色，纹络又深又粗，一道道黑土色。”“掌面鼓皮样硬，老茧布满每个角落。手指特别粗大肥圆，一只手指头就像一根三节老甘蔗。”
师：还有没有其他地方?下面这个地方是不是?左手这个大拇指为什么没有指甲?是原来就没有的吗?
生16：是长期的劳作。
师：是长期的劳作，使得这个指甲磨掉了，而且长出指甲的地方，都变成了四条裂纹。
师：树、手最能反映种树的艰辛，为什么集中在手上面写?
生17：因为这只手给我留下很深的印象。
师：你的回答跟我的提问是一样的，没有对上号。我问的是“为什么集中在手上写?”你的回答是“给我留下很深的印象。”
师：你这句话在哪里看出来的?
生17：第1段、17段
师：但都没有留下很深的印象，说明这是什么写法?
生17：对比。
师：再来说，为什么集中在手上写?
生18：可以反映出这个人的形象?
师：什么形象?
生18：勤劳的形象?
师：“形象”可以说“勤劳”吗?
生18：本人就是很勤劳的，不是为了工作而特意去做的。
师：还有吗?
生19：很有价值的，这双手为整个国家做了很大的贡献。
师：这是双创造奇迹的手，是作出贡献的手，哪里看出来?
生19：第19段。“这双手已经栽树26万多棵，仅198I年至1985年就造林33垧。”
师：能不能把“已经”去掉吗?
生19：不能
师：为什么?
生19：“已经”说明他不仅26万棵树。
师：很好，接下来老师要问哪个词了?
生20：仅
师：聪明了，为什么问这个词?
生20：时间很短，造林很多。
师：所以读这句话的时候，“已经”和“仅”要读出感情来。你读读看。
生20读
师：一齐来读一读。
生齐读“这双手已经栽树26万多棵，仅198I年至1985年就造林33垧。”
师：还有吗?为什么要集中在这双手上来写?
生21：他是靠手劳动。
师：也就是手最能体现其职业特点、身份特点，还有吗?
生22：这双手让这位32岁的年轻林业工人，成为伊春林区最年轻的育林功臣，荣获全国“五一”劳动奖章。
师：也就是这双手给他带来了成就。
师：你们都说得不错，但是你们说的是小学四年级说出的内容，接下来要思考，能不能从小学四年级跨入初三?这双手里到底还有什么?我们一起来读第五段。
生齐读：我本能地想抽回手来，可是没有得逞。那只大手把我的手紧紧地裹住了。
生23：“紧紧”说明力气很大，力气大是其职业需要。“裹”说明手很大。
师：我们把“紧紧”去掉吗?
生：不能，这样不能反映出他人很真诚。
师：手里面有性格特点，听懂吗?马上写下来。手和其性格有关联。一起来读出温暖感。
“紧紧裹住了”
生读
师：原来手上面可以反映出性格特点，以此为例，哪些还能看出其性格特点?
生24：第7段：“很明显，为了这次见面、握手，他事先用肥皂把这双手认真地洗过了。”
师：你想读出哪个词?
生24：认真
师：说明什么?
生24：反映出他很细心。
师：他为什么要把手洗干净?
生24：对人的尊重。
师：手里有他对人的尊重和礼貌。所以又来了一点。
师：还有吗?
生25：第18段“我的手火燎燎地痛，看看，红了。他的手呈木色。”我的手火辣辣地痛，他的手没有变化，说明他的手粗糙、老茧很多。他的手仍呈木色。
师：仍呈木色。
师：没有变化，说明他性格怎样?
生25：很淡定。
师：这个人很淡定。有淡定，有热情，对人有礼貌，有真诚。还有没有?
生26：第17段“这真是我今生今世见到的第一号大手。”说明手大。
师：这是小学四年级看出来的东西。
师：第6节：“他松手了，我低头去察看他的一双手。翻过来看手心，掉过去看手背。”
生27：被作者反复看他的手，不生气，很自然地给作者看，说明其性格很和善，很随和。
师：淡定、随和、热情、真诚、礼貌，当然还有“坚韧”。我们一起把对手的描写一起来读一读。
生齐读描写手的段落。
师：这样我们来概括一下：原来这双手代表其职业身份，还能映射他的性格，还能照射出他美好的精神世界，这双手也能为他为我们创造出很多的成就。
师：我们来看文章的结尾：看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……这篇文章结尾本来还有一句话：从这双手上，我悟到了人生的哲理。安安静静地在你的书上，写出你悟到的人生哲理，以你的解读，想一想。
师：我隐约悟到……
生28：美并非在外表。
生29：平凡生活中的坚持也能创造生活中的奇迹。
生30：林业工人用手为社会创造了生机，他的勤劳等为我们创造了很多价值。
生31：人只有为国奉献才有真正的价值。
生32：拥有一份职业，就必须坚持。
生33：成功需要有份坚持。
生34：手是做人的脸。
师：真棒。你怎么悟到的呢?手是人的脸孔，所以作者可以不写话，单写这双手。说得再漂亮不如干得再漂亮。我们看作者的原话是什么?“美是以丑为代价的。”我们把这两句话放在一起读一读。
生读：“看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……我隐约悟到：美是以丑为代价的。”
师：美是以丑为代价的。你们也用自己的语言诠释了一个这样的人生哲理。我们来看一下：这双手最能显示其职业特点、成就与贡献，是其神圣性格流露，更能展现其美好的精神世界，竟然也包含了一个朴素的人生哲理。
师：同学们，这样我们就知道了，文章第一段，“但都未留下很深的印象。”也更能理解第4段：“那简直是半截老松木!”这里把手做了一个比喻，全文还有其他对手的比喻形式吗?
生35：老甘蔗。
师：还有吗?
生36：把手比成“铁”。这双手亏得是肉长的，若是铁铸的，怕也磨光、磨透了。
师：这里有个悄悄的比喻在发生，这个句子很经典，经典在什么地方?这双手亏得是肉做的，如果是铁做的，按照我们生活观念，会怎么说?这双手要是铁做的，才能这样做。那就说明什么?说明他的手肉比铁更厉害。还有比喻嘛?
生37：比喻成土地。
师：在哪里?
生37：第17节，“我像丈量土地似的量起他的手来：长 24厘米，宽10厘米，厚2.5厘米。这真是我今生今世见到的第一号大手。”
师：一齐来读一读。
师：发现了没有，把手比成了木、手是铁、手还是土地。这些都和林业工人的职业生活有关系。这双手在写作的时候是多么巧妙，难怪作者在结尾写出了这样一段话：看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……
师：有人说把最后一句话改成“看着这双双手”，你们觉得好吗?
生38：改一下更好，起强调。
师：既然强调，为什么多加一个字。
生39：强调，作者和张迎善一样为祖国付出了很多。
生40：这篇文章是为了突出张迎善，为了突出他的人物性格。如果写出“一双双”，就不是主要突出张迎善。
师：你们要做一个融合。要学会从这双手看到其他的手，这既是张迎善的手，也是其他林业工人的手，他们拥有一个共同的品质，所以我们又得出了这双手具有普遍的价值。文章中真得没有写到其他林业工人吗?
生41：林业局工会一位负责同志向我介绍说
师：这段话说的是什么?
生41：张迎善的成绩。
师：这段话如果我们按照平常会怎么说。
生41高昂得朗读：“张迎善同志已经栽树26万多棵，仅198I年至1985年就造林33垧，改造迹地林和次生林44.5垧。张迎善同志生产木材3300立方米，枝丫3500层积立方米。张迎善这位32岁的年轻林业工人，成为伊春林区最年轻的育林功臣，荣获全国“五一”劳动奖章。张迎善使小兴安岭上的西北岔河水，仿佛第一次变清了。这是一双创建绿色宝库的手。”
师：你的语言中要竭力赞美，竭力地表达内心的
师：了不起啊。所以我们在读这段话的时候，很有可能把“这双手”的结尾改成“感叹号”，但是林业局的负责人还是说成“句号”，但是不仅张迎善是这样的，其他平凡的人也是这样的，正是他们平凡的心才创造出平凡而有伟大的事情。但是我们在读的时候，要读出他的味道来。我们站起来，把它读好。
师生高昂地朗读倒数第二节。
师：停，最后一句深情地读好。
生读：这是一双创建绿色宝库的手。
师：所以这篇文章它“以小见大”“平中见奇”，用文章最后一句：“看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……”也是这篇文章最好表达方式的缩影。看课后练习3“平中见奇”
回去我们也给其他人讲一讲，这是一双怎样的手?好，下课。
附文
一双手
姜孟子
我握过各种各样的手——老手、嫩手，黑手、白手，粗手、细手，但都未留下很深的印象。
1988年5月，小兴安岭上的积雪化净了，树木睁开了惺忪(2)的睡眼，林区人抗镐(3)上山。
我去小兴安岭的乌马河林业局采访。在山场我握过一只手，我敢说，今后不论在什么地方，只要再提到它，就能马上说出。那是天下第一奇手——林业工人张迎善同志的手。
和素常采访一样，我们见面时先是礼节性地握手。两只手握到一起的瞬间，我惊讶了：我握的是手吗?那简直是半截老松木!
我本能地想抽回手来，可是没有得逞。那只大手把我的手紧紧地裹住了。
他松手了，我低头去查看他的一双手。翻过手心来，掉过去看手背。
这双手皮肤呈木色，络纹又深又粗，一道道黑土色。很明显，为了这次见面、握手，他事先用肥皂把这双手认真地洗过了。
掌面鼓皮样硬，老茧(4)布满每个角落。手指特别粗大肥圆，一只手指就像一根三节老甘蔗。
左手大拇指没有指甲，长过指甲的地方，刻着四条裂纹，形成上下两个“人”字，又黑又深。手指各个关节都缠着线，线染成了泥色。
“缠线做什么?”我问。
“治手裂。”张迎善说。
“手裂贴胶布涂手油多好?”
“栽树是手活。穴里的草根根、石块块得用手拣出来。保证苗苗不窝根，苗根得用手送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次。胶布、手油不顶用。”
“你一天能栽多少棵树?”
“1000多棵。”
一天能栽1000多棵树!他的手一天得往土里插三四千次!十天、二十天呢?……这双手亏得是肉长的，若是铁铸的，怕也磨光、磨透了。
“你等等。”我边说边去里屋取来一卷米尺。我像丈量土地似的量起他的手来：长24厘米，宽10厘米，厚2。5厘米。这真是我今生今世见到的天下第一号大手。
量完，我用自己的手在他的手掌上“哗哗”地搓了几个来回。我的手火燎燎地痛着，看看，红了。他的手仍呈木色。
林业局工会一位负责同志向我介绍说：“这双手已经栽树26万多棵。仅在1981年至1985年间就造林33垧(5)，改造迹地林和次生林(6)44.5垧。这双手生产木材1 300立方米，枝丫3 500层积(7)立方米。这双手让这位32岁的年轻林业工人，成为伊春林区最年轻的育林功臣，荣获全国‘五一’劳动奖章。这双手栽的树使小兴安岭上的西北岔河水，仿佛第一次变清了。这是一双创造绿色宝库的手。”
看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……[1]
注释
(1)选自1989年8月11日《人民日报》，有改动。本文原始作者写的报告文学《乌马的传说》中的一个部分，后经作者精心修改成为一篇精美的散文，曾被翻译为英文和法文介绍到国外。姜孟之，当代作家。
(2)惺忪(xīng sōng)：形容因刚醒而眼睛模糊不清。
(3)镐(gǎo)：刨土用的工具。
(4)老茧(jiǎn)：同“老趼”，手掌或脚掌上久经摩擦而生成的硬皮。
(5)垧(shǎng)：土地面积单位，东北地区多数地方用，1垧合15亩。
(6)迹地林和次生林：森林采伐之后重新种树形成的林地叫迹地林。原有森林经采伐或破坏后又自然恢复起来的森林叫次生林。
(7)层积：木材堆积垛长、宽、高相乘的体积。包括各段木材的实积及其相互间的空隙。以立方米(层积立方米)为单位计量。小小鸟窝，大大世界
——肖培东老师高三作文课实录
执教：肖培东
教学背景：2014年4月8 日，青岛城阳三中高三，高考复习课。
一、聊天式导入——小草联想
师：同学好，去年我来给大家上过课，记得吗?
生：记得。
师：去年是什么时候来的?
生：冬天。
师：现在?
生：春天。
师：在两个不同的季节两次来到这里。
生：是。
师：去年来的时候呢，我很长时间是站在咱们教室的窗口，我看向窗外。因为我很少见过北方的冬天，所以去年的冬天给我的印象特别的深刻。除了看到一片雾霾，你们知道我还看到了什么?
(生笑)
师：在寒冬的季节，我居然看到了校园里的小草不经意间闪现出来一点点绿意，很让我吃惊。你们有没有看见过?你们有没有注意到?
生：没有。
师：没有吧，要做个生活的有心人。在这个山瘦水寒的季节里，看到学校角落里的那一抹或一点的绿意时，你们猜猜看，我想到了什么。
(生小声讨论)
师：我的心思你们猜猜看。猜别人的心思，你就要进入到这个情境了。你想到些什么?你来说。
生1：希望。
师：希望?为什么呢?
生1：在这个萧瑟的冬天里，一抹绿色总会给人一种希望。
师：哎，在冬天，有那么一抹绿色，你会想到希望。好，你来说。
生2：我觉得还有生机。
师：为什么?
生2：因为绿色本身就代表的是一种生机勃勃的现象，冬天又是一个没有一抹颜色的季节，出现一抹绿色就代表了生机。
师：好。冬天，似乎生命力在这里干枯的时候，一抹绿色，会让你感动于它的生机。后面的同学，你又想到了什么?
生3：温暖。
师：温暖?为什么?
生3：因为在冬天，你是从南方来到北方的，看到那一抹绿色，你会想到家。
师：真能联想!一抹绿让我想到了家乡的感觉，很情感。男生你起来说一下。
生4：可能也是一种生机和活力。因为冬天看到这么一抹绿色，肯定会对心理或生理有影响，所以有生机和活力。
师：哦!你其实是把前面三位同学的见解又重复了一遍。
生4：升华了一下。(很认真)
师：哦，升华了一下。(微笑)接下来，旁边的同学你继续升华。
生5：我能感到生命力的顽强。
师：生命力的顽强?升华，不能做简单的重复。
生5：我认为小草是一种不起眼的东西，但是能在严冬中散发出美丽的光彩。
师：想到小草在严冬中迸出的生命的精彩，非常有味道。再想想看，看到那一抹绿色我还能想到什么。旁边男同学。
生6：我想是春天快要到了。
师：既然绿色都到了，那么春天还会远吗?这是想到春天了。其实我想到的东西真的比你们还要多。你猜猜看我会想到什么。
生7：想到喜悦吧。
师：喜悦和温暖。(望着全班)知道吗?我想到了你们。我想到你们这群高中学生。知道这是为什么吗?
生：不知道。
师：你们也将经历三年的苦战，这个季节，要迸发出高考的希望了。请坐。旁边同学说。
生8：我想到坚持和顽强。
师：一种品质。
生9：你可能想到你上高中的时候了。
师：对，我真是想到我上高中的时候。因为绿色是我们青年少年共同喜欢的色彩，我还想到了我儿子在那奔跑撒欢，他是我们家最纯稚的一抹绿色。你再来说。
生10：想到我们的未来。
师：为什么?
生10：绿色象征生命力，我们经过三年备战然后再高考，是我们未来的起点。
师：好。还有没有要发言的同学?
生11：结合雾霾天你看到这抹绿色，说明你关心环境的未来。
师：想到了社会现象社会问题，想到我们的社会。站在走廊上，看到这么一点点绿色，我想到了生命，想到了春天，想到了未来，想到了我们，我们曾经度过的童年，我们现在所拥有的时光，我们未来要抵达的岁月。我想到了家里的老人，他们的春天已经逝去;想到了你们，经过严冬的苦熬即将迸出来的春天的点点滴滴的希望的火花。一句话，草丛中的那抹绿色让我想到了很多很多。
(学生很安静地思考，进入了情境)
二、有一种人生不是运气——感悟自然
师：一起读读。
生读：鸟语花香，潺潺水声，是我们接触大自然最常见的景象，静下心来，用心感受。
PPT：
鸟语花香，潺潺水声，是我们接触大自然最常见的景象。静下心来，用心感受，在下面的画面中,你能感悟到大自然中——“有一种人生不是运气” (城阳三中高三模拟考作文题)
师：鸟语花香，潺潺水声，是我们接触大自然最常见的景象，但是我们常常会忽略。这种忽略就是在忽略我们的生活。走进生活，用心寻找，我们真的能找到很多有用的东西。静下心来，我们用心来感受，在这样的画面中你能感受到大自然什么?一起来读，“有一种人生不是运气”。
生读：有一种人生不是运气。
师：有一种人生不是运气，小草的人生是不是运气?为什么?
生12：顽强生长是它的本质，不是运气。
师：对了，不要只看到它冒出来的那点绿色，更要看到它在地底黑暗中那种匍匐的岁月里艰苦的挣扎。它的人生它的希望是不是一种运气?
生：不是。
师：冬奥会冠军李坚柔，决赛中，所有的外国选手都摔倒了，李坚柔得了冠军。有人说这是运气，你说呢?
生13：不是，是自己坚持的。
师：只有等待的心，没有拼搏的命，那么永远不可能站到冬奥会的领奖台上。这种人生成功在生活中比比皆是。
(PPT出示多幅图，或沙漠里的树，或秋天的落叶，或树上的鸟窝等等)
师：第一幅图(荷叶上滚动的露珠)谁来说说?有一种人生不是运气!或者选一幅图来说。三言两语即可。
生14：第三幅，大树在沙漠中顽强地生长，然后长成了大树。
师：然后你想到了什么?
生14：想到了生命的顽强。
师：能不能学着跟老师一样，表达文学化一点?适当地描述一下，能帮你找到感觉。沙漠里的——
(生14沉思)
师：肖老师给你做个示范，你听，你我之间在表述方面有什么不同。
师：如果你只艳羡沙漠里的那丛绿荫，那么你就可能会忽略烈日的炙烤、风沙的袭击和一望无垠的寂寞，所以树的人生不是一种运气。就这样说，适当地将语言文学化。
(学生思考后举手)
生15(说“荷叶上的水珠”图)：晶莹透亮的水珠，闪闪发亮，但是它幸运的人生背后是艰苦的积累和艰难的步伐。
师：这就感到了这枚水珠的不容易。与其说是一抹绿色托举了水珠，倒不如说是这枚水珠穿越千沟万壑来到这片树叶上。艰辛，坚强，因此这不是运气，而是一种坚持。
生16(说“树上的鸟窝”图)：在那棵枯树上，小鸟能够建立避风港，是靠它的坚持不懈去寻找更多的树枝，为了能让自己有个更舒适的家!
师：即便所有的树叶都被秋风给吹落了，这棵大树上还存有最后一枚忠实的树叶，这就是大树上简陋的鸟窝。这个鸟窝，你不要忘了鸟的艰辛和背后精巧的构思。
生17(说“沙漠里的大树”图)：大树的成长并不是自己的积累还有坚持和勇气。
生18(说“秋天落叶”图)：落叶不是无情物，化作春泥更护花。落叶化作了下层的肥料，生命更加碧绿更加富有生机。
师：所以春天的每一片绿叶都不是一个偶然，它要经历一个寒冬的苦熬，慢慢飞上枝头，因此当你欣赏到叶子绿时，你能不能想到曾经拥有的秋冬的枯涩!
生19(说“悬崖上跌落的瀑布”图)：当你看到涓涓细流，你也许不会想到积水成渊的背后所经历的一切。
师：大自然用它的千姿百态告诉我们：人生其实就是这样一个拼搏挣扎的过程，成功绝不是一种偶然，不是一种运气。
三、品味“鸟窝”
师：我经常会看到这些画面，今天早上一路走来，我看到最多的景象是什么?是大树上一个个灰色的鸟窝。我还跟同行的老师说，你们这鸟窝可多了!你们校园里就有鸟窝，有没有发现?
生：嗯。
师：它所透露出来的就是一种生活的颜色，而我曾经就在鸟窝上看到生活的寄托。一起来读读这篇写鸟窝的文章。
PPT：
有两样东西，无论在什么地方看见，我的心里，总会腾起细波来，碎碎的，是轻风拂过，每道褶皱里，都是柔软与温情。这两样东西，一是树上的鸟窝，一是门前的小河。
鸟窝筑在高高的树上，树是刺槐树，或苦楝树。鸟窝都是喜鹊们筑的。它们筑的窝，大，有面盆那么大，托在高高的枝丫上。窝筑得简陋，枯树枝乱七八糟搭在一起。它们是憨夫憨妇过日子，搭了窝棚住，也能将就着的，只要每天能看到太阳升起，日子里就有快乐。
风一阵紧似一阵，刺槐树上的叶，掉了。苦楝树上的叶，掉了。直到一个村庄的叶，都掉得差不多了。天空开始变得又高又远，村庄呈苍茫色。光秃的枝丫上，喜鹊的窝，有些孤零零的，是最后守着的一枚叶，守着树。秋深得很彻底了。
……
---节选自《中国教师报》
(教师读前两段，很有感情)
师：好文章首先是读出来的，建议大家有感情地继续读下去。放开声音，要有感情。
(生读最后一段)
师：喜欢这篇文章吗?
(生点头)
师：我们刚才在说那些画面的时候，已经有了很大的进步，但好像没达到这篇文章的境界。我们对身边的自然景物还没有很深很深的情感，它还不是我们生活的一部分。很多同学都很喜欢这篇文章，告诉我，你喜欢这篇文章的哪些句子。
生20：天空开始变得又高又远，村庄呈苍茫色。光秃的枝丫上，喜鹊的窝，有些孤零零的，是最后守着的一枚叶，守着树。(有感情地读)
师：老师刚才说鸟窝的这些漂亮的句子都是从这抄过来的。最后的一枚叶，能把鸟窝比作树叶的真的不多。这最后守着的一枚叶，你们读出鸟窝什么特点?
生(纷纷)：坚持!坚固!
师：坚固!而且也有坚持。对大树的一往情深，伴着大树渡过这个寒冬。
生21：“它们是憨夫憨妇过日子，搭了窝棚住，也能将就着的”，描写了温馨的生活，不管在多么简陋的环境下。
师：这哪是喜鹊啊，分明就是简陋房子里的恩爱夫妻。读进去了，味道就来了。
生22：在看到太阳升起的日子里就有快乐，浓缩出喜鹊追求简单的生活。
师：这样的生活才叫生活，它们过的日子才是真的日子。当你静下心来的时候，很多东西都会闪烁出来。当在一个秋天的黄昏，当你不经意间看到大树上有一个鸟窝的时候，这个鸟窝会让你想到什么?凝视着树上的鸟窝，你能想起什么?
PPT出现黄昏树上的鸟窝。
(学生思考)
生23：我能想到一种感动，鸟窝和大树相互依靠。
师：想到它们的关系，一种相互依靠的感受。
生24：阳光照在鸟巢上，鸟巢呈现半透明的状态，听见鸟鸣啁啾，我会想到我的家人我的家。(感动)
师：说这句时，你有没有一丝感动?想到家人想到家，其实我们也是有树枝的，我们也有自己的简单的鸟窝，它可以不像城市那样的繁华，但是依旧有温馨的感受。好好珍惜自己家小小的鸟巢。
生25：人与自然。鸟窝越来越高，数量越来越少，之所以会这样，是人类对鸟的破坏，小鸟不得已的一种自我保护。
师：鸟窝越来越少了，大树越来越少了，土地越来越少了，高楼大厦越来越多了，鸽子笼一样的套间越来越多了，而我们曾经拥有的那种生活已经消失了。
生26：我想起了自己的童年，姥姥家离着比较远，每次在路上都会数鸟窝，我发现现在路上的鸟窝越来越少了。(伤感)
师：想到了童年往事，想到了姥姥家，想到温暖的家，想到现状。
生27：想到了家，在外求学最容易想到家和家人。
生28：树是鸟的家，鸟和大树互相依偎。
师：想到了家，想到了相互关系以及互相关心的日子。鸟窝还得有树，树还得有土地，与土地对应的还有那一片蓝天。你说。
(生29 沉默)
师提示：能从鸟窝的内容思考吗?小鸟，小鸟独立的飞翔……
生29：坚持，鸟把窝造得那么高，肯定不容易。
师：鸟把窝筑得那么高，要用那么多的小树枝，一点点搭起一个牢固的鸟窝，肯定不容易，需要坚持。
生30：还需要奋斗。
师：这个鸟窝的建筑者一定是一个建筑师，要知道哪个点哪个枝杈最适合搭窝。
生31：我想到朋友。树支撑了鸟窝，鸟窝点缀了树，这和朋友间互相帮助是一样的。
师：想到了关系。朋友之间的相互依存。你丰富了我，我亲近了你。
生32：温暖，鸟蛋，孕育着新的生命，鸟温暖了雏鸟。
师：想起了童年，捕鸟带来的乐趣，想到了跟随鸟窝的一路成长，想到了亲情，姥姥，想到了已经消逝的岁月，想到了现在这个时代，想到了日新月异的城市……
PPT：
童年 捕鸟 乐趣 成长
乡村 亲情 老屋 树
喜爱 讨厌 回忆 怀念
消逝 守望 平凡
时代 城市 ……
四、让“鸟窝”走进高考作文
师：一个鸟窝就是一个世界，是我们生活的全部，里面有温暖有情感有细节有生活的很多东西，有感受有哲理。生活的很多真谛，都是那棵高高树上的鸟窝所能涵盖的。让我们看看“鸟窝”能不能走进这些作文题目。
PPT出示山东省近年来高考作文题目以及城阳三中最近的模拟考题目：
“时间都去哪儿了”“这世界需要你”“无用之用是为大用”“经验与勇气”
师：把“鸟窝”写进这些作文里。写个小片段，利用“鸟窝”去思考，表达鸟窝与他们之间的联系。
师：想想村头的那个鸟窝，想一想鸟窝与人共度的岁月，想一想你对鸟窝的感受，再想想这些作文题目，然后你就会涌出智慧的语言。四小组各自选一题。
(学生思考，写作，十几分钟后每组选两人发言)
生32：《时间都去哪儿了》
当我再次走在回家的路上，抬头一望，曾经树上的那鸟窝早已不见，取而代之的是红灯笼，捕虫网……我仔细想想，十年前的大树上还有许多个鸟窝，时不时还会听到小鸟欢快的叫声，“叽叽喳喳”，好不热闹。而这一切随着时间都消失了，我也从那个扎着小辫的小姑娘长成一个大人了。道路变成了公路，麦田变成了花圃……曾经躺在草地里放风筝数星星的日子再也回不去了，留下了只有对过去的回忆。
师：这就是“时间都去哪儿了”的思考。借助鸟窝，文字里有实实在在的情感，而不是在那儿空感叹，很好。
生33：《时间都去哪儿了》
门前老树长新芽，肉嘟嘟的小嘴巴。站在窗前，凝视着道路上的老树，唱着这首《时间都去哪儿了》，不仅潸然泪下。想起了那年跟从奶奶从她开的小卖铺走回家的那段夜路上，我怕黑，奶奶慈祥的声音鼓励着我说：“你用手电筒照树，会有小鸟从鸟窝中飞出来的。”面对着我，奶奶委婉地唱着“小燕子穿花衣”。我用手电筒照鸟窝，尽管鸟没有飞出来，但是我依然坚信。有一天“时间都去哪儿了”，仿佛就发生在昨天。今天我长大了，奶奶老了，我们再也回不去了。
师：再加个结尾——时间再也回不去了，奶奶老了，树上的鸟窝依旧。你的文字非常温暖，不仅有情感，而且有细节。这样写，让鸟窝承载一段亲情，也承载一段放飞的成长。
生34：《这世界需要你》
匆匆从电线旁边走过，却被一根枯树枝砸到头，抬头一望，两只喜鹊正艰难地将鸟窝筑在直直的电线杆上。它们的巢，显得那么单薄，孤零零的，仿佛一阵清风就能将鸟窝倾覆。不禁要问，人们是怎么将这些可爱的生命逼到了这里?他们赖以生存的树呢?是否再也看不到高高的枝桠上挂着的可爱的鸟窝了?树，鸟窝需要你，这世界需要你。
师：一段震撼，落在具体的点上，这样就做到了“以小见大”，所以一个小小的鸟窝化成很有力量的叩问。
生35：《这世界需要你》
衔枝，觅草，筑巢，奔波于那个乍暖还寒的春;产卵，孵化，养育，发生于那个烈日炎炎的夏。因为爱，在那个色彩富丽的秋将他放逐;因为爱，你在那个白雪皑皑的冬离他而去。一年便似一生。而我何尝不是那初长成的雏鸟，渐渐学会独立思考，学会独自分享。但我依然会在某个鸟儿轻啼的清晨，感动，温暖，想到你们，我的爸妈。
师：“这世界需要你”的“你”，表面上是树上的鸟巢，其实是对生活的温情的召唤，达到了一石二鸟的效果，而且同学的语言很具有抒情性，这说明她真正在感动着自己，也在感动着我们。
师：“无用之用方为大用”，这题目和“鸟窝”怎么联系呢?有点难。
生36：《无用之用方为大用》
那树上孤独的叶，天空中活跃的生活，鸟窝像是这纷繁世界中的一粒微尘。它不能给每个人带来物质的享受，因此往往被人看做是平凡的季节中平凡的过客。但我却不以为然，因为它是我心灵的寄托，寄予我对家的思念，对爱的追求，对人生的坚持。无用之用方为大用，或许只是不经意间的回眸，就能找到那一方精神上的净土。
(全班鼓掌)
师：和原来你写作相比有什么变化?
生36：原来写的是议论文，找论据啊。
师：把一段细节写进去，写实了，想深了，不管是议论文还是记叙文都可以信手拈来。记住，别说空话。有一个真实的鸟窝在滋长你的情感，这样就把文章支撑起来了。我们不要老是高喊GDP，谈高大上，有时把目光投向被我们忽视的那个鸟窝，突然发现生活的美就出来了。在那些看似无用的东西上面，我们看到了大大的爱，深深的哲理。
生37：《无用之用方为大用》
高枝上安放着一个鸟窝，简陋、高远，隔着一棵树的距离，似乎于我们人类没有什么用处，简单，仅此而已。可是鸟窝你又能看到什么呢?若没有机智的头脑，窝如何才能建在最有利的位置?若没有坚持不懈的毅力，巢如何才能如此坚固地存在?简单的巢给我们最深刻的感悟。我想，无用之用方为大用。
师：真棒!她把干枯的树枝简单的鸟窝都写成人生的哲理和精神，这就是她在这堂课里迸发出来的思考。在粗糙的生命外壳里，我们竟然发现最精髓的生命哲学——无用之用方为大用，这不仅是这堂课的收获，也是你未来生活的收获。
生38：《经验与勇气》
每每看到鸟巢，我总会想：为什么警惕性那么高的鸟，要把巢放在离人类那么近的地方?在与人类打交道的前后，他们寄予我们信任，他们仍有勇气与我们靠近。
师：鸟儿搭鸟窝是一种经验，也是一种勇气。它要选择造窝的位置，在于它的观察和思考。
生39：《经验与勇气》
在枯干的树枝上，叶子被风吹光，剩下一个简单的鸟窝，但鸟窝却没有因为树的寂寞而缺乏生机，反而它让树更绿了。每一个小鸟在搭建属于自己的家的时候，都需要变成一个智慧的工程师。一次又一次迁徙后，才能够筑起坚固的避风港。所不能缺少的便是筑巢经验。如果说经验是小鸟筑巢的基础，那动力又会是什么呢?我想是勇气吧，俗话说勇者胜，在高高的树枝上，一只弱小的鸟儿成为了勇者。
师：这位同学具有辩证的思想，她既说小鸟搭窝是一种经验，要找高高的树枝，又说高处搭窝还要有勇气。议论文也可以从生活平凡事物中找出论据，文字才不至于干巴巴的。“经验与勇气”，还有谁说说，你呢?
生40：刚才没写出来。
师：没想到鸟窝能与经验勇气相联系?考场上没有人提醒你的，怎么办?
生：把以前写的经验用在作文上去思考。
师：也就是说，要去寻找其他“鸟窝”了。所以，“鸟窝”只是一个符号!那么，同学们，这节课，鸟窝与作文相遇，那你该怎样思考我们的高考写作?
(学生思考)
生41：以小见大，不要太浮夸。
师：拒绝浮夸，走向落实。
生42：不能禁锢在一个鸟窝里，要寻找不同的鸟窝，要大胆地尝试。
师：选择自己熟悉的能写出来的东西来写来筑巢。
生43：关注生活关注细节。
生44：流露真实情感。
生45：不要说空话。
PPT：有一种力量叫做自然，有一种源泉叫做生活。适合你的才是最好的。
师：我们心里要有一个鸟窝安放着，可以是鸟窝可以是河流，可以是春花秋叶，可以是母亲的皱纹，可以是父亲的叹息，也可以是读书苦熬的岁月。只有心中充满情感，能够细致入微的体察，那么世界上很多东西都可以为你作文所用。回到文章的两句话：一是树上的鸟窝，一是门前的小河。关键是你有没有一颗玲珑剔透的心。最后两个月，给自己找找“鸟窝”，让你的“河流”走进你的作文。下课!
3、肖培东《一双手》课例评析（苏教版九年级上册）
《一双手》教学是肖老师的经典课例之一。该课善于运用语境教学，使课堂教学体现出小处入手平中见巧的特点。
一、抓住文体特征，品味人物对话
《一双手》教学抓住“以小见大、平中见奇”的特征开展教学，在教学中显示出小处入手、平中见巧的特点。形成这一特点的原因多样，其中之一就是教者善于抓住本文的文体特征开展教学。
《一双手》选自1989年8月11日《人民日报》，原系作者姜孟之报告文学《乌马的传说》中的一部分，经作者修改而成为一篇独立的精美散文——一篇文学意味浓厚的采访记。
执教者抓住采访记需要写采访对话的特点，在整体感知课文的基础上，首先进入采访对话的学习：
1.聚焦对话。教师问学生：你读过这篇课文后，课文里面最像采访情境的是哪一个地方?学生找到第10段。先个别读，再一起读此部分对话。
2.分角色读。教师扮演记者，学生扮演张迎善，把“我说”，“他说”去掉，分角色朗读。引导学生发现张迎善说话比较口语化、比较简单的特点。
3.比较长短句。聚焦于第二次对话，发现张迎善的回答句子比较长。问学生能不能把第二次对话简单一下，简单成一句话。改写成一短句后，教师和再分角色读改后的对话。进行比较。
4.讨论。为什么这么一个说话简单不喜多言的人，在回答“手裂贴胶布涂手油多好?”时竟然要说得那么长?发现他对种树是非常喜爱的。读出对树苗的喜欢，热爱种树之情，感受张迎善抑制不住满心欢喜。
5.聚焦具体词语。问学生哪些词上，你能读出这种喜欢?通过读感受到有一些叠词，如草根根、石块块、苗苗体现出张迎善对这份工作的喜欢和热爱之情。指导学生通过慢慢地读，来体会。
6.读出味道。在分角色读后，问能不能将回答中的句号改成感叹号，思考好不好。既然是热爱种树，又种出了那么多树，文章中为什么不能用感叹号?改后发现全部用高高的语气，有些显摆自己，显示出骄傲的感觉，他不是这样的人。认识到张迎善把这件事情看得很平常。这段对话中我们就读出一个朴实、勤劳、谦虚的张迎善。原来这里不多的对话，是能够反映出人的性格 和品格的，大家要读出这种感觉，不夸张，不显摆，不矜持，还有对种树工作的深厚的感情强烈的爱，所以我们要贴着心读。
这一片段教学教师将学生主体作用和教师主导作用的发挥融汇于语言训练之中，语言训练由整体到部分再回归整体，由段到句子到词语再到标点运用，自上而下，着重从语用的角度体会其中蕴含的人物的精神情感与性格。
值得注意的是，需要进一步深挖一下作者为什么会关注这一段对话教学。除了上述已经提到的，这一部分对话充分体现了采访特点，还有一个重要的原因，在于教者以其敏锐的语言直感，发现对话的奥秘。那就是在张迎善的回答之中隐含着的违背语用原则现象。
语用原则包括目的—意图原则、合作原则、得体原则等。其中合作原则是由美国哲学家、语言学家格赖斯于20世纪60年代后期提出的。格赖斯认为要想交际成功，交际双方必须合作，遵守一些共同的原则，从而保证交际向着既定的目标和方向发展。在合作原则这个总的名称下面，格赖斯又提出了较为具体的四项“准则”，即数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则针对交谈中说话的详尽程度，或者说言语中所包含的信息量要求。它要求应该说多少就说多少，不能多也不能少。它包含两方面要求：(1)使自己说话的详尽程度达到交谈的的要求，也就是说信息量不能太少;(2)使自己说话的详尽程度不超过交谈目的的要求，也就是说信息量不能太多。2.质量准则。质量准则针对交谈中说话的真实程度。要求不说假话，不说没有根据的话。这里的真实和有根据是就说话人来说的，只要求说话人不故意撒谎或信口开河，并不强求他所说的一定是真理。质量准则也包括两方面要求：(1)不说自己认为是不真实的话。(2)不说自己缺乏足够证据的话。3.关联准则。关联准则是针对交谈中说话是否切题来说的，它要求说话要贴切，不说与话题无关的话，不答非所问。4.方式准则。方式准则针对交谈中说话的表达方式的，要求说话简明扼要，不含含糊糊，不罗里罗嗦。即说话简要而有条理，避免晦涩和歧义。
显然，张迎善的回答违背了合作原则。他在回答作者提出的“手裂贴胶布涂手油多好?”问题时，只需回答 “胶布、手油不顶用”即可，但他却回答为：“栽树是手活。穴里的草根、石块块得用手拣出来。保证苗苗不窝根，得用手把苗根送进土里。栽一棵苗，手得往土里插三四次，巾胶布涂手油不管用。”这样的回答违背了合作原则中的数量准则要求，所提供的信息量大大超过了相关问题的要求。而根据语用学原理，故意违反语用原则，可能有言外之意，充满着会话含义。肖老师显然敏锐地发现了这一点，他围绕这一点设计了一些精彩的问题，使引导学生理解语言中蕴含的人物性格、精神的有了内在的语用学依据。
二、抓住核心话题，品味语言艺术
肖老师抓住本课的核心话题——张迎善的一双手做文章，运用主问题策略，紧扣文本语言品味人物风采。
肖老师的主问题是：为什么作者大部分笔墨要集中到这双手上?为什么作者要盯着这双手写文章?这样做一方面问题充满张力，便于学生从多种角度回答问题，发挥不同学生水平的积极性;另一方面，也避免琐碎，避免杂乱无章。
当然在围绕主问题开展教学的同时，教师紧扣下列语言引导学生品味：
我握的是手吗?活像半截老松木!我本能地想抽回手来，可是没能得逞。那只大手把我紧紧地裹住了。
他松手了，我低头去查看他的一双手。翻过来看手心，掉过去看手背。
这双手皮肤呈木色，纹络又深又粗，一道道黑土色。很明显，为了这次见面、握手，他事先用肥皂把这双手认真地洗过了。
掌面像鼓皮样硬，干线茧布满每个角落，手指特别粗大肥圆。一只手指就像一根三节老干蘑。
左手大拇指没有指甲，长过指甲的地方，刻着四条裂纹，形成上下两个“人”字，又黑又深，手指各个关节都缠着线，线染成了泥色。
我丈量土地似的量起他的手来：长24厘米，宽10厘米，厚2.5厘米，这是我今生见到的天下第一号大手。
他的手仍呈木色。
在语言的品味中感受到种树工作的艰辛，体会到这双手代表其职业身份，映射出他的性格，照射到他美好的精神世界，体现出他所创造出的很多成就。
三、补充原文结尾，深化课文认识
肖老师在教学中还善于运用上下文教学艺术，通过补充原文的方法深化主旨理解。补充原文法是针对中小学语文课文很多是节选这一现象，有意识地补充原文相关内容，或者是节选的前文，或者是节选部分中删去的内容，或者是节选的后文，从而深化学生认识。补充原文法包括补充前文、补充引入节选部分中删去的内容与补充后文三种类型。补充原文法与下文隐现法不同。下文隐现法是教师故意将课文中已有的部分内容隐去，暂时不让学生知晓，待学完相关知识后再呈现。而这里的补充原文法，是教师将被教材编者删去的内容呈现出来。这种做法实际上是一种拓展，一种丰富，是将课文放到原文的上下文中去，在原文的上下文中加深对课文的认识和理解，观照课文的价值。
在本课教学的第四环节，肖老师首先让学生看文章的结尾：“看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……”，指出这篇文章结尾省略号本来还有一句话，并用PPT显示：
看着这双手，我仿佛看到了一山山翠绿的森林……从这双手上，我悟到了人生的哲理。我隐约悟到——
请学生思考：作者会隐约悟到什么呢?要求学生以自己的解读，想一想，安安静静地在自己的书上写出悟到的人生哲理。
在学生写出自己的多元理解后，揭示作者的原话：“我隐约悟到：美是以丑为代价的。”并把这两句话放在原文中读一读，进一步揭示出这双手最能显示其职业特点、成就与贡献，是其性格的流露，更能展现其美好的精神世界然也包含了朴素的人生哲理。
这样，运用补充原文法创造多种训练，深化学生对文本的认识，从而多方面地训练学生的语文表达能力。
4、深入浅出，见证奇迹——品肖培东老师《植树的牧羊人》课例（人教版七年级上册）
广东省东莞市道滘中学 李小慧
肖老师在这堂《植树的牧羊人》中一如既往展示了自己独特的教学魅力，依旧体现了其“深入浅出”的教学风格。好课如好文，顺课堂之肌理能感受到教师的品格魅力。这节课给我的启示是多方面的，择其一二说之。
一、独到而精准的文本解读切口。
文本解读的切口，最能显现老师的个性与功力。《植树的牧羊人》是一篇长达三千字的小说。 “长文短教”的设计技巧在于选点切入。肖老师深谙本文所具有的独特价值，巧妙抓住结构全文教学过程的一个词——“奇迹”，用这一“奇迹”纵横连贯全课的教学内容，带动全篇课文的阅读品析，从而创造了这一堂师生都能引发共鸣的“奇迹”般的课。
肖老师抓住“奇迹”二字，先让学生圈点勾画，引领学生从“我”与“牧羊人”三次见面的“高原变化，老人特征，行文思路，抒情议论”四方面内容理清全文的脉络与布局，以点带面，让学生透过文字见证奇迹的产生。再将切口定在牧羊人完成奇迹的精神支撑的原因探寻上，引导学生深入文本，阅读相关文段，体会牧羊人要把一个不毛之地变成繁盛葱茏的地方，完成这个奇迹的精神支撑有爱、细心、认真、低调、毅力、安静、专心、舍弃自我、信念坚定，坚持信仰等等，从而理解牧羊人的形象特征。
然后顺势一转：“这篇文章也创造了奇迹，除了老人的精神以外，除了细腻的描写以外，除了高原的变化以外，你认为创造奇迹归功于作者怎样一种写法?”最后这个教学活动，肖老师在立足文本的基础上，引导学生思考作者是如何精心构思故事，如何运用手法巧妙包装故事，让学生理解小说中的叙述者——“我”在小说中所扮演的角色、所起的作用。
肖老师在其《我就想浅浅地教语文》一书中谈到：“我习惯于这样的教学思维：把这一课的教学内容一一地罗列在纸上，以‘最需要’原则进行取舍，做出有选择性的要点明晰、线条简洁的组合，寻找最好的教学点，以点带篇，牵一发而动全身，最后引导学生走进小说隐喻的世界和我们的现实社会。”我想，这堂课的三个教学活动正是体现了肖老师独到的教学眼光和对文字高度敏感力，也是他这一教学思维的最好力证。
二、灵动而新颖的朗读与体验
肖老师上课的拿手好戏是朗读教学中情感境界的创设。这里就不再赘述。这一堂课在朗读设计方面，肖老师也有创新的地方。有四个朗读环节灵动多姿，角度新颖，让学生读出了感动，让听课老师充分感受到了语言的魅力。
其一，在这堂课中，肖老师巧妙地整合课文内容，让学生把三个体现行文思路的句子连读，抽取三次体现高原变化的部分文字连读，引起朗读体味的活动。这个朗读细节突出了课文最关键的词句，扩大了教学容量，丰富了学生的思维层次。学生在此能体会到课文的行文脉络和构思手法，重点突出，时间俭省，形式别致。
其二，一学生读完三次高原变化的句子后，老师让其同桌进行评说，老师指出高原在变化，第一次见到高原的文字应读出颓废、失望甚至绝望的心情，读慢些，第二次高原变化应读出惊喜，第三次应读出惊讶震撼的语气。
然后全班同学根据老师这一指导再朗读。这个朗读与品评环节，有非常浓郁的语文味。有这个环节的铺垫，下面进行语言品析活动就很顺利。
再如以下片断：
生(齐读)：一眼望去，到处是荒地。光秃秃的山上，稀稀拉拉地长着一些野生的薰衣草。
师：速度还要放慢。
生：一眼望去，到处是荒地。光秃秃的山上，稀稀拉拉地长着一些野生的薰衣草。
师：很好。第二次。77页。1910年种的橡树，预备起——
生(齐读)：1910年种的橡树，已经长得比我都高，真让人不敢相信。
师：已经长得——
生：比我都高。
师：再来读。已经长得——
生(更大声，有力量)：比我都高。
师：真让人——
生(有力量)：不敢相信。
师：很好。再来。我在这个曾经干旱无比的地方，看到了——
生(惊喜的语气)：溪水。
师：这太对了。看到了什么?
生(惊喜的语气)：溪水。
师：这两个字一定要读出惊讶感。一起来读读看。我在这个，预备起——
生(齐读)：我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水。
肖老师极尽所能地用朗读来让学生感受语言，习得语言。这个教学片断强化了学生对文字的敏感力，并将教学活动引入文本深处。学生通过这个朗读片断，就学会了通过语气可以更好地理解作品中“我”见到高原变化后的心情。学生再读其他作品时，就能够注意文字的语气从而把握作品。
第三处设计巧妙的是结合板书，让学生用“只有……就”的句式来齐读奇迹背后的许许多多——“只有爱才能创造奇迹。只有细心才能创造奇迹。只有认真才能创造奇迹。只有舍弃自我才能创造奇迹。只有坚忍才能创造奇迹。只有毅力才能创造奇迹。只有安静才能创造奇迹。只有低调才能创造奇迹。”肖老师就此小结：“这个人这么多优点加起来，就成了上帝，就成了奇迹。所以同学们，任何一个奇迹的背后都不是一个简单的构成。”这个教学环节就完成对牧羊人形象的多元解读，深化学生对牧羊人精神品质的理解。
第四处设计巧妙在课堂结束前，全班齐读前一课《纪念白求恩》的最后一句话：“一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”通过这句话来高度概括牧羊人他宁静淡泊、通达从容的高贵品质，我以为，是非常有力量并且深入人心的。此刻结束全文，让听课老师也感动肃穆。
三、实用而有效的点拨与设问
把教材用好，是老师对教材最好的理解。用教材最低的要求，就是把编者的意图付诸自己的教学。这堂课中肖老师根据教材中预习提示二的要求，先要求学生默读第三次见面的文段，让学生做好圈点勾画。一般老师要求学生圈点勾画前，会先指导学生按哪些方面内容去进行圈点勾画，但肖老师却不急不缓地先问学生勾画了哪些重点词句，再问为何勾画这些句子。最后归纳出大家所圈点勾画的句子原来是按“高原变化，老人特征，行文思路，抒情议论”四方面内容进行的。最后要求学生按照这种方面圈点勾画前两次见面的句子。
这个教学环节先后顺序的不一样，效果完全不同。前者学生只学会了画句子，没有思维。后者则让学生还原自己勾画这些句子的理由，思维能力得到提升。
倪文尖教授曾说：“小说教学固然可以带给学生很多东西，但小说教学关键的是使学生学会如何阅读小说。读法总有一定之规，而且具有很强的迁移性，学会之后可以用于其他小说作品的阅读。读法是在培养学生的阅读能力，是“授之以渔”，对学生的发展具有长远的影响。”根据这一阐述，我以为，肖老师在这一教学环节中花了接近20分钟，是值得的。提炼规律，以点带面，简化教学头绪，这样的教学活动才能真正教给学生一把叩开文本的钥匙。
一言以蔽之，这堂课从学生听写词语、概说课文开始，一步步走向文本深处，学生的视界与文本的视界交接、碰撞、交融，从而建构知识，获得智慧，提升能力，最终实现了高品位的教学价值。
5、《一棵小桃树》课堂实录（肖培东）（人教版七年级下册）
贾平凹的《一棵小桃树》是新入选课文，2017年3月29日我第一次教学此课，做了很详实的教学记录。这堂课的很多想法是在听上一课(富阳永兴中学的老师同课异构执教此课)的过程中悟到并实践在教学中的。现在想来，某些细节还可以再调整。课是逼出来的，逼自己去上课，你会有更多的思维。和小桃树一样，不在风雨中摇曳，就没有后来的生长。感谢这次活动，感谢同课异构的老师，感谢做点评的周老师。刊载《中学语文教学参考》2017.6
——肖培东
《一棵小桃树》课堂实录 (第一次教学)
肖培东 (2017.3.29) 浙江富阳永兴中学
一、了解自读学情
师：这节课我们一起来学习贾平凹先生的散文《一棵小桃树》。大家都课前自读过，请问，这篇文章，你自己读，都读出了什么，或者说你读懂了什么。
生：一棵小桃树，再没有人照管的情况下，都能够发愤图强。
师：你读懂了这棵小桃树发愤图强、自强不息的精神。
生：不单写了一棵小桃树，我还总觉得它和作者的经历有关系。
师：哎呦，不简单，不仅读懂了小桃树，还隐隐约约感觉出树和作者的联系。
生：有些事情错过了就不会再来。
师：你是说，你读出了作者内心的忏悔和醒悟。还有谁说说看，班上男孩子还没有举过手，你们都是怎样的桃树呢!
生：读出了作者奶奶对他的爱，一直护着他。
师：情感，奶奶对作者的爱。你看，四个同学加起来，这篇文章很多东西都浮现了。小桃树，小桃树和作者的关系，小桃树内在的人生哲理，还读懂了文中很重要的一个人——奶奶的爱。读得很是细心，非常好!还有吗?
生：我读出了作者的一个梦，小桃树是“我”的寄托。
师：这篇文章寄予了作者的理想，梦想。最后一次回答，还读懂了什么，不能重复。
生：我还读懂了作者对童真生活的怀念。
师(赞赏)：请把这句话写下来，读懂了对童真生活的怀念，一般人真读不出来。
师：这些读懂都是同学们自己阅读的感受。本文是一篇自读课文，大家从哪里可以看出来?(学生说打了星号)对，课文打了自读星号。编者还在这篇文章中给我们设置了几处有助于自读的提示性问题和提示性思考，阅读这些批注，考虑一下，批注中的提问，哪些问题你自己能够解决的。
生：第110页，奶奶说这种桃树没出息，很多人都不理会他，后来这棵树在风雨中开花了。之前有同学说“我”和桃树是很像的。
师：你说得很好，但是你听懂老师的问题了吗?老师希望你先关注文章加问号的批注。是不是所有批注都有问号啊?唉，不是的。这些提问式的批注，这些问题哪些是你能够自己解决的?
生：第一个问题是“是什么使我遗忘了小桃树”。随着年龄的增长，成长之后，作者就去城里上学，想干出他自己的一番事业，然后他就没有时间照看他的小桃树了。
师：回答得很好。成人以后读书，创业，没时间去照顾家乡的小桃树了。好，这个问题可以解决了。
生：第112页，“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗?我觉得作者不仅在写花，奶奶之前说了梦到桃花开了，他下去的种子真的开花了，也在暗喻作者当时的生活姿态，也在写作者自己的梦想。
师：简而概之，也是在写他自己。这个问题也没难倒你们。还有一个问题，“我”的情感在这里来了一个转折，您读出来了吗?读出来的同学请举手。我们来找一个不能读出来的同学说说。来，你没举手，你觉得自己能不能读出来的。
生(自信)：应该能读出来吧。
二、品读“没出息”的小桃树
师：哦，应该可以，那我们先不问答案。再来看，除了问题以外，哪些批注是告诉你阅读本文的方法，第几个?
生齐声：第二个。(齐读)课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。
师：阅读散文，一定要注意反复出现的细节描写，这个批注就给出了阅读这类散文的方法，(板书：细节描写)我们就请同学把批注正对着的这个段落读一读。
一生读：秋天过去了，又过了一个冬天，孩子自有孩子的快活，我竟将它忘却了。那个春天的早晨，奶奶扫扫院子，突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿，便叫道：“这是什么呀?”我才恍然记起了是它：它竟从土里长出来了!它长得很委屈，是弯了头，紧抱着身子的。第二天才舒开身来，瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰，便立即会断了去。
师：请坐，这就是所谓没出息的小桃树的长相。这个段落要好好地品读。从刚才这位男同学的朗读中，你能听出哪几个词是最能写小桃树“没出息”的?找到一个就举手。来，你说。
生：它长得很委屈，“委屈”这个词。
师：你平时会不会这样用?
生：不会。
师：陌生化词语的运用对表情达意非常重要，小桃树长得很“委屈”，你觉得作者应该是说它长得——
生：很猥琐。
生：长得很小，不是很茂盛。
师：特别瘦小。
生：长得不舒展。
师：不舒展，长得不够自然。
生：长得没有生命力。
师：长得没有生命力，长不出正常状态，就觉得极不自然。贾平凹先生用词很有意思吧，长得很委屈，把“委屈”这个词划下来，以后你也会用了。还有哪个词能够看出它长得确实很委屈很没出息?
生：“紧抱着身子”的“紧抱”。你想象一下刚萌出的绿芽的样子，一般来说是比较有生命力的，但是“紧抱着身子”就有比较弱小的感觉了。
师：我们在什么情况下会紧抱着身子?
生：不舒服。
生：不够自信的时候
师：害怕，恐惧，弱小，是吧?信心不足，有怀疑有疑虑的时候，我们都会把身体蜷缩起来，紧紧地抱住。作者写这棵没出息的小桃树就用了“紧抱”这个词，说明了什么?散文的用词，要根据自己的生活体验去感受。这个同学说“紧抱”说得好。还有吗?。
生：瘦瘦的，黄黄的。
师：正常情况下，你希望这棵树——
生：壮壮的，能够茁壮成长。
师：“黄黄的”也不好，你希望这棵树——
生(齐声)：绿绿的。
师：我们讲一个人健康状况不好营养不良的时候都说他面黄，菜黄色，作者用词用得很准，多有意思啊。还有没有?我们来读读这句话。“突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿”，哪个字?
生：“拱”字。
师：改成“长出一点嫩绿儿”怎么样呢?
生：不能，因为“拱”字说明小桃树长出来是非常艰难的，换成“长”就没有这种意思了。
生：小桃树的生长环境很不好。
师：词的选择非常重要，不说“长”出嫩绿而说“拱”出嫩绿，动词细品照样有深意，所以同学们不要只盯着形容词。还有吗?
生：“第二天才舒开身来”的“才”，感觉到就是特别委屈，它舒开身真是一件很不容易的事。
师：真聪明，副词也有深意，这个“才”字用得多好，别的树老早舒展开来了，它第二天才舒展开来。同学们现在该感觉出贾平凹遣词造句的厉害了。小桃树的“没出息”就要从这些字词里面慢慢琢磨出。我们再一起来读一读这段描写，读的时候要注意读出树的“没出息”的样子。
师生再次齐读这段小桃树的描写。
师：注意一下旁边批注里怎么说的，文章是“多次描写”，那么还有哪些地方是写到了小桃树“没出息”?我们就按照小桃树生长时间来说。
生：第六段，“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极委琐”。(读得很有感情)
师：好，同学们在旁边打个五角星。“它长得很慢，一个春天，才长上二尺来高，样子也极猥琐。”你已经读得非常到位了，老师就不让你再一一品词了。大家觉得要注意哪些个词?
学生陆续答出“猥琐”“才”“也”等词。
生：第五自然段都是写小桃树的没出息。
师：那你就读读第一句。
生(读)：因为它长得太不是地方，谁也再不理会。
师：长的地方没出息。
生：第九自然段：“可我的小桃树，一颗‘仙桃’的种子，却开得太白了，太淡了，那瓣片儿单薄得似纸做的，没有肉的感觉，没有粉的感觉，像患了重病的少女，苍白白的脸儿，又偏苦涩涩地笑着。”(很有感情地读)小桃树开花应该是很鲜艳的，可这里却写成“患了重病的少”，我觉得没出息。
师：色彩，瓣片，开的花也没出息，哪里像我们学校里的片片花这么漂亮!
生：第九自然段。“如今，它开了花了，虽然长得弱小，骨朵儿也不见繁，”说是开花，但花很少，并不是繁花，而且很弱小，所以没出息。
师：也是没出息。
生(读)：第十段。“花幸好并没有立即谢去，就那么一树，孤孤地开在墙角。我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿!” (很有感情地读)没有人和它作伴的，孤苦伶仃，也是没出息的。
师：这样的文字还多不多?
生：多。
师：小桃树成长环境恶劣，无人理会，还备受风雨摧残，读读第十三段的相关句子，我们一起感受小桃树的磨难。
生齐读：“雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来，一树的桃花，一片，一片，湿得深重，像一只天鹅，眼睁睁地羽毛剥脱，变得赤裸的了，黑枯的了。”
师：后面要不要读下去?
生：不读，那是小桃树的有出息了!
师：真聪明!“然而”后面就不能读下去了。文章中有这么多“没出息”的描写，这“没出息”是谁说的呢?
生齐声：奶奶说的。“大家都笑话它，奶奶也说：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。”奶奶说的。
师：确实，“没出息”是奶奶说的，那“大家都笑话它，奶奶也说”的“说”是不是得换成“奶奶也笑话它”呢?
学生思考。
生：不可以。大家是在嘲笑这棵树，但奶奶说它是为它着想，她说“结些毛果子，须得嫁接才成”，她并非像大家嘲笑它，她说会长果子。
师：也就是说奶奶是客观事实的陈述，尽管认为它是没出息，但心里还是护着它的。好好读读奶奶的话。
生读：这种桃树儿是没出息的，多好的种子，长出来，却都是野的，结些毛果子，须得嫁接才成。
师：别人笑话它没出息，确确实实，有好多的描写都写出了小桃树的没出息，但“我”从来都没说过这棵小桃树“没出息”，“我”是用哪个词来说它的?多次出现哪个词?
生齐声：可怜。
师：聪明，又是自己读出来的。(板书：可怜)
师：没出息，可怜，“我”能不能也说这棵小桃树是没出息的?
生：不能。作者心里是怜爱这棵树的。
师：“我”说它是可怜的，所以，我们在朗读这些写“没出息”的小桃树的描写的时候，能不能用一种鄙夷的、嘲笑的口吻?
生(齐声)：不能。
生：要疼爱，要担忧。
师：是的，对这众人眼中“没出息”的小桃树，作者是爱怜、伤感、担忧、痛心、焦虑和自责的，我们一起来读读看，就读刚才批注旁边的“没出息”。这个女生你来读。
生(有感情地读)：突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿……它长得很委屈……便立即会断了去。
师：“委屈”这个词多发生在哪些人身上?
生：可怜的人。
生：小孩子常常会觉得委屈。
师：小孩会比较多一些是吗?所以读的时候要把自己回到小孩子童真的时光，用孩子的语气读出担忧。慢慢读，预备齐——
生再次有感情地齐读。
三、读懂这一棵小桃树
师：好，同学们，那作者为什么要着力去描写这棵可怜的小桃树?作者为什么花这么多笔墨去写?文章读完以后，你能想通其中道理吗?
生：这棵小桃树是奶奶给的仙桃的种子长出来的，凝结了奶奶对他的爱，所以花这么多笔墨去写。
师：我其实是很希望你这个答案慢点出现，但是你真是会读书。写小桃树，是因为它凝结了奶奶的爱。前面我们读到了奶奶扫扫院子发现了小桃树，找一找文章中其他写奶奶的句子。
生：第八自然段。“他们曾嫌长的不是地方，又不好看，想砍掉它，奶奶却不同意，常常护着给它浇水。”
师：哪个字有爱意?
生：“护着”这个词。
师：护着小桃树，就像护着小孙子一样。对小桃树有感情，对奶奶的感情也非常深厚，这是文章不易被察觉的地方。还有没有别的原因?为什么要写这棵小桃树?
生：小桃树就是作者自己。
师：小桃树就是作者自己，你怎么看得到?
生：我特别有感受的是第十和第十一自然段。第十段说：“花幸好并没有立即谢去，就那么一树，孤孤地开在墙角。我每每看着它，却发现从未有一只蜜蜂去恋过它，一只蝴蝶去飞过它。可怜的小桃树儿!”我觉得这就是作者，他也是有才华，却没有知己，没有人相中他。
师：“我”和桃树都有这样的坎坷和孤独，我们经历有相似。还有没有写“我”的经历的?
生：第八自然段。“我渐渐地大了，脾性儿也一天一天地坏了，常常一个人坐着发呆，心境似乎是垂垂暮老了。”这个时候作者陷入了低谷，萎靡不振，后来他又重振旗鼓，和小桃树比较像，但小桃树更顽强。
师：“我”经历坎坷，生长在偏僻的农村，在城里连遇挫折，就好像小桃树长在角落里，受到风雨的摧折。人生路上都遭到了很多的灾难，所以呢，大家更觉得写小桃树就是在写我自己。这也就造成了文章写法上的难点。既要写到小桃树，又要写到“我”，作者就必须安排几条线索?对了，两条!桃树是明线，“我”是暗线，两条线索一交织，托物言志的手法就清晰地呈现出来，而且极为自然。怎么样把物和人交织在一起去写，这篇文章就给我们做了示范。当然，要写小桃树还因为什么?“我”，奶奶，还有什么?
生：小桃树的品质。
师：对，小桃树本身给予我们的精神感召力!大家一起读读写小桃树开花的那段话，“然而”预备读——
生齐读：然而，就在那俯地的刹那，我突然看见那树儿的顶端，高高的一枝儿上，竟还保留着一个欲绽的花苞，嫩黄的，嫩红的，在风中摇着，拌着满身的雨水，几次要掉下来了，但却没有掉下去，像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光
师：原来，小桃树是我人生路上的指示灯。划出这个比喻。为什么小桃树是“我”人生路上的指示灯?
生：小桃树寄托他对童年的思念，也寄托了对奶奶的思念，所以在受挫时一想到小桃树就好像奶奶在身边，就是关怀着我。
师：亲情的思念和寄托。更重要的是什么?
生：小桃树在大雨中是很顽强的，想要自己坚持存活下去。
生：小桃树自强不息，不屈不挠。
师：在风雨的摧折当中，在生长的自然过程中，小桃树受到了许多的苦难、挫折、孤独与嘲笑，但是最终长出了花朵。这是一棵坚强的小桃树，没有放弃梦想的小桃树，它的精神感召力打动了作者，也打动了我们，“我”的情感在这里来了一个转折，从此学会坚强走向自强。所以为什么要写小桃树，深意在哪里，如何写出有难度有高度的托物言志的文章，我们在阅读的时候都要好好思考。
四、一个字写出阅读感悟
师：再来看看，读这篇文章我们一定要读出很多潜伏着的感情。编者在批注中是不是多次提到“感情”这个词?来，第一条批注，一起来读一读。
生(齐读)：寻常的情景，不寻常的感情。
师：寻常的情景，不寻常的情感。这就告诉我们，散文阅读，最终要读出什么?
生(齐)：情感。
师：一定要读“我”的情感出来。回头看看文章的第一段，哪些词语读出了“我”对小桃树特殊的情感?一起读一读。
生(齐读)：常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。是我太爱怜它吗?是我爱怜得无所谓了吗?我也不知道是什么怪缘故儿，只是常常自个儿忏悔，自个儿安慰，说：我是该给它写点什么了呢。
师：哪些词可以看出我对小桃树特有情感?
生：爱怜。
生：忏悔、安慰。
师：这些都是感情表达很明显的词。能不能从一些感情看似不明显的词中看出来呢?比如说第一句话里，哪一个词?
生(齐)：常常。
师：“常常想要给我的小桃树写点文章”，大家说这个“常常”应该是从什么时候到什么时候，人生经历是从童年到写文章的现在，在这个过程中，他无数次地想写，但是直到现在的某一刻才写出来。这又说明什么?散文的写作一定要跟——
生：要跟自己的亲身经历结合。
师：情感的激荡，情感的喷涌，才是文章写作的最本质的东西。所以，同学们，于阅读，于写作，感情是多么的重要。我们一起读一读第一句。
生(齐)：常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。
师：常常想要写点文章，始终没有写就一个字，到最后却成了这么长的一篇文章。一个字化成这样一篇感人的文章。如果贾平凹先生真的只想写一个字来表达“我”对小桃树对自己的人生的一切理解，他会用哪个字?自读文章，我们一定要自个儿想。
(生思考)
生：“梦”字。小桃树寄托他的梦想。
师：找一找文中写“梦”的句子。读出来。
生：十一自然段写道：“这花儿莫不就是我当年要做的梦的精灵儿吗?”
师：一个梦，还有吗?
生：第三自然段，“我却无论如何不能安睡，想这甜甜的梦是做不成了，又不肯甘心不做，就爬起来，将桃核儿埋在院子角浇的土里，想让它在那蓄着我的梦。”
生：“痛”字。
师：好文章首先是“痛”出来的，在你最痛的时候往往就有写作的冲动，这个“痛”字我喜欢。
生：怜。小桃树如此瘦弱，瘦小，年纪还这么小，却要过早地经受大自然的风雨。
师：大家考虑一下，怜谁?
生(齐)：小桃树。
师：怜谁?
生：自己。
师：还怜那个曾经天真无邪的农村里的有理想的孩子。他们要想到城里去奋斗，是多么不容易，很多的感情都能在这个“怜”中得以体现。
生：忧伤的“忧”，小桃树很坚强，却在一次风雨中差点失去了自己的生命。花在风雨中凋零了，奋斗之中还是失去了很多。
师：为了小小的花朵的绽放，失去了许多欢乐的日子，也是一种忧伤。每个人的奋斗都要经过许多风雨，最后当我们回首成功的路途的时候，我们也是悲喜交加。
生：爱。他爱小桃树，他爱奶奶，他爱事业，他爱这个世界。
师：读一读爱意最浓的地方。(生说是最后一段)我们就不去细细地词语分析了，因为相信你会读出来。
生读最后一段：我心里稍稍有些了安慰。啊，小桃树啊!我该怎么感激你，你到底还有一朵花呢，明日一早，你会开吗?你开的是灼灼的吗?香香的吗?我亲爱的，你那花是会开得美的，而且会孕出一个桃儿来的;我还叫你是我的梦的精灵儿，对吗?
师：真爱，尽在文中。
生：留恋的“恋”字。贾平凹对他奶奶一种怀念、留恋，还有对童真生活的留恋。
师：所以这篇文章中多次出现“我的小桃树”之说，“我的”，深深爱恋。(学生点头)
师：想不想知道老师的感受?老师对这篇文章的体悟也是一个字，这个字藏在哪个地方，就藏在他的梦里，我们一起来读一读第三段的最后。
生(齐读)：我却无论如何不能安睡，想这甜甜的梦是做不成了，又不肯甘心不做，就爬起来，将桃核儿埋在院子角浇的土里，想让它在那蓄着我的梦。
师：知道我喜欢哪个字吗?
生：“蓄”字!
师：告诉我，这个“蓄”字我为什么会喜欢?
生：它是一个桃核儿，然后会长成一棵桃树，努力，他蓄的梦就会实现。
师：为明天蓄梦，为成功蓄力。人无论在什么时候都不要放弃，人无论在什么时候都不能看不起自己，坚强起来，蓄积着明天的希望，你就能成功。这篇文章从写法上来看，也是讲究“蓄”的文章。蓄着对小桃树的感情，一直在引导我们去看“我”的思想，我的人生经历，我对小桃树复杂的情感，所以好的散文要蓄力，蓄势而为，蓄情而作，不要开始就到情感高潮，要有变化。这篇文章的写法也很有意思，按照正常的顺序，第二段应该放在哪一段后面的?
生：“我不禁有些颤抖了”这一段的后面。
师：我们从下雨可以看出来，按照叙述顺序，这是?
生(齐)：插叙。
师：插叙了小桃树的相关的经历，也是在为后文“蓄”。同学们，向大师学写文章，读多了，慢慢地我们会感受到了更多。其实，文章最后还有一个字也很适合，很有深意。读读。
生(齐读最后一段)：啊，小桃树啊!我该怎么感激你，你到底还有一朵花呢，明日一早，你会开吗?你开的是灼灼的吗?香香的吗?我亲爱的，你那花是会开得美的，而且会孕出一个桃儿来的;我还叫你是我的梦的精灵儿，对吗?
师：喜欢哪个词?
生(齐)：孕。
师：风雨过后，希望孕出。好好去读这样的散文，了解写这样的散文的方法、技巧，用心经营你的人生梦想，你将会“孕”出你的小桃树。下课!
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看似寻常最奇崛——肖培东《一棵小桃树》课堂实录点评
杭州富阳区永兴中学 周建标
大凡真正令人享受的语文课，都是家常味道，行云流水，没有刻意的做作，没有明显斧凿的痕迹，一切顺着语文的特点、文本的特质、学生的学情自然流淌，如苏轼所言的“常行于所当行，常止于不可不止”。肖培东老师的课就具有这样的特点。他的《一棵小桃树》看起来似乎没有特别精巧的问题，没有特别出奇的构思，平常的导入，常态的提问，家常的对话，但最后却让学生和所有的听课者获得了不寻常的感受，如坐春风，如飨一场艺术盛宴。
一、你读懂了什么——了解学情，凸显阅读类别特点
肖老师的课没有花里胡哨的导入，“文章写了什么内容”“你读懂了什么”是其常见的入课模式。本课亦如此。这一环其实是教师摸学生之底的“套路”，倘若连学生的底都摸不清，教学多半要打折扣的。教育专家朱永新说过，学生的学情永远是教师教的原始出发点，一切为了学生，应当成为教师的课堂生命姿态。学生的答案自然是五花八门的，有些是教师意料之中的，如小桃树无人管却能发愤图强;不单是写一棵小桃树，应与作者有一定联系。有的是出乎教师意料的，如有些事情错过了就不会再来;读懂了对童真生活的怀念。这一环节使教师粗略知晓学生的阅读和理解程度。据此可以调整预定的教学设计。肖老师曾介绍自己的备课方法：心静下来，一次又一次读，读的过程，想学生可能会读出什么，我在学生的基础上又能读出什么，我读出的东西是不是学生不容易发现。由此可知，只有基于真实学情的教学，才是有效高效的教学。
接下去的一环可谓出乎意料，却又在情理之中。肖老师面带微笑地问学生：这是一篇自读课文，大家从哪里可以看出来?课文打星号是吗?编者还在这篇文章中给我们设了一些提示性的问题和提示性的思考，也就是有一些批注，考虑一下，这些自读的批注和提示，哪些问题你自己能够解决的?此举一石双鸟，一是通过学生的思考、回答更具体真切地感知学生的阅读状况;二是告诉学生自读课文的学习之道：关注编者的旁批和问题，学会自主阅读。
当下，把教读课文与自读课文混教统学的大有人在。固然，两者并没有本质的区别。但自读课文存在的意义在于“教是为了不教”，让学生把教师所授之法内化为自身的实践之法，不一味依赖老师，掌握科学的阅读方法，能自己读懂一篇文章。教会学生自主读书，这是语文教师的存在意义，也是教学的终极意义。显然，肖老师利用文本属于自读这一特点，充分利用编者旁注(即课程资源)，加以巧妙的整合、提炼、穿插，引导孩子自身去探索章法之妙，发现语言之趣，体悟意义之深，完成了一次完美的语文之旅。
二、读散文应该注意什么——由点及面，注重阅读方法指导
每一类文体都有其独特的表现形式和行文思路。比如小说鲜明的人物形象和形象化的语言描写，诗歌朦胧的意象指向和凝炼跳跃的非常态语言，戏剧跌荡起伏的情节设计和个性化的人物对白。散文作为教学最为常见的文体角色，理应最被学生熟知。事实上，学生对此仍是一知半解的，需要教师相机调教。肖老师显然比较注重这一点，他抛出一问题：哪些批注是告诉你阅读本文的方法?学生马上答曰第二个，即细节描写。肖老师强调，阅读散文一定要注意反复出现的细节描写，这个地方它就教会了我们读这类散文的一个方法。接着开始重锤敲打这一段落，先读后品：
师：这就是所谓没出息的小桃树的长相，这个段落要好好研究，那么我们来看一下，你从刚才这位男同学的朗读当中，你能听出哪几个词是没出息的?
生：它长得很委屈，“委屈”这个词。
师：你平时会不会这样用?
生：不会。
师：陌生化词语的运用对表情达意非常重要。你觉得应该是说它长得什么?
生：很猥琐。
生：长得很小，不是很茂盛。
生：长得不舒展。
生：长得没有生命力。
师：你看，贾平凹用词用的很有意思吧，长得很委屈，把这个词划下来，这个词你就会了。还有没有词能够看出它长得确实很委屈，长的没出息。
生：: 紧抱着身子的“紧抱”，你想象一下刚萌芽的种子的绿芽的样子，一般来说就是比较有生命力的，但是“紧抱”就比较弱小的感觉。
师：我们在什么情况下会用“紧抱着身子”?
生：不舒服。
生：不够自信的时候
师：很害怕是吧?有怀疑、有疑虑的时候我们会把身体蜷缩起来，紧紧地抱住。你看，这棵没出息的小桃树就用了“紧抱”这个词。说明了什么，散文的用词其实要根据自己的生活体验去感受，这个同学说了个“紧抱”，说的好。
大凡经典散文名篇，无一不重视细节的构画，可以说，经典之所以成为经典，某种意义上说是细节成就了经典。譬如《背影》中写父亲“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”。这一细节成了教学绕不开的重头戏。再如，《阿长与〈山海经〉》写阿长买来书时的得意劲：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了!”笑声中却不禁泛起感动的泪花。这个片断肖老师提供了品读细节描写的两大方法：一是陌生化词语的运用对表情达意非常重要;二是散文的用词要根据自己的生活体验去感受。阅读与写作是不可分割的双面胶，教师在引导学生阅读的同时，其实也必然地渗透精当的写作知识。肖老师如此不厌其烦地让学生不断寻找小桃树的细节，就是给学生灌输了一种观念：细节就是散文的生命力。
好的散文不是一览无余的，总会层层铺垫，一波三折，最后水到渠成。于是肖老师极力向学生“推销”散文的蓄势写法，认为蓄势、蓄情是好文章的核心条件。课堂尾声，他向学生发问：如果贾平凹真的只想写一个字来表达“我”对它，“我”对这件事，“我”对自己的人生所有的一切理解，他会用哪个字?学生依次说了“梦”“痛”“怜”“忧”“爱”“恋”等字，且有理有据。不禁惊叹学生在教师营造的氛围激发出的创造力。接着肖老师巧妙地让学生猜中他所喜欢的字：蓄。并富有激情地向学生和盘托出他的散文观：这篇文章的写法，也是一个“蓄”的文章，他一直在慢慢地培养对小桃树的感情，一直在引导我们去看“我”的思想，我的人生，我对小桃树各种的情感，所以好的文章要蓄力，蓄势而为，蓄情而作，不要开始就出来。这还不够，他接着继续为“蓄”造势：写散文真的是好不容易的一件事情，文字当中蓄力，文章段落结构中蓄力，所以，不要一开始就把文章的情感全喷出来，慢慢我们感受到了这一切。
此外，肖老师给学生介绍了本文的双线结构：桃树是明线，“我”是暗线，两条线索一交织，托物言志的手法就出来了，而且很自然，这就在写作手法上给我们提了醒，怎么样把物和人交织在一起去写。肖老师又多次提及“读这类文章，要注意作者潜伏的情感”，去引导学生理解散文“寻常的情景，不寻常的情感”的深义。
这些都是散文阅读与写作的“葵花宝典”。肖老师对学生传授写作知识不是凌空蹈虚的灌输，不是纯提纲式的机械记背，而是从文本固有的意蕴中沿坡讨源，自然引申出相关写作知识，这样的传授显然更易被学生理解、接受和巩固。
三、哪些词特别能表现情感——细琢深究，语不品透誓不休
语文大师钱梦龙先生曾说过：“语文教学既然本质上就是语言(言语)教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的?是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味?”肖老师对语言文字有独特的敏感性和感悟力，对司空见惯的常用词也能品出个中三味。
师：我们来读读这句话。“突然发现角落的地方，拱出一个嫩绿儿”，哪个字?“拱”能不能改一改，改成“长出一点嫩绿儿”?
生：不能，因为“拱”说明长出来是非常艰难的，换成“长”就没有这种意思了。
师：一个字的选择非常重要，所以我们你不要简单去思考，这里不能说它长出嫩绿，要说它拱出嫩绿，你看动词上面照样有味道，所以同学们不要只盯着形容词，还有没有?看看能不能从副词上去寻找。
生：“第二天才舒开身来”的“才”，感觉到就是特别的委屈，感觉它舒开身是一件很不容易的事。
师：真聪明，所以看看这个“才”字多好，别的树老早舒展开来了，它第二天才舒展开来。所以同学们现在越来越觉得贾平凹的厉害了，写这么没出息的一棵树就要从这些字里面慢慢地琢磨。
一个不显山不露水的“才”字在肖老师嘴里如同橄榄愈嚼愈有味。无独有偶，肖老师上《春酒》，也引导学生注意了“我呢，就在每个人怀里靠一下，用筷子点一下酒，舔一舔，才过瘾”中的“才”字，体现出作者当时难以忘怀、陶醉其中的情感，并赞许学生“把这个‘才’字都放进理解中去了，这就是你读书的一个收获”。再如，肖老师特别提示学生关注第一段中“我常常想写”中“常常”这个副词，认为作者在这个过程中无数次想写，但是到现在某一刻才写出来，以此说明情感的激荡，才是文章写作最本质的东西。
肖老师对词的感悟不仅仅停留在词义上，还会深入追问：这个词如果换一个词会怎么样?平常我们会怎么用这个词?追问的过程是深度思考的过程，是正确运用祖国语言文字的过程。譬如，本课有这样一个令人击节赞叹的教学细节：大家都笑话它，奶奶也说“这种桃树是没出息的”，“奶奶也说”这个“说”字能不能换成“奶奶也笑话它”?一般老师阅读时谁会注意“笑话”与“说”的细微区别呢?但高明的老师却从中嗅出了不一般的味道，品出了人物的独特情感，即奶奶与其他人对这棵小桃树的情感倾向是不同的，用词自然也有差异。肖老师自己曾说，看文章一定要细，对语言的改动要精准抓住最关键的词。大凡名家，都极其关注文本遣词造句的妙用。特级教师王君说，每一个词语都是一个饱满的生命，寻找到最有价值的词语，珍惜这个词语，“定格”它，推敲它，“慢镜头回放”它，“特写”它，这个词语，就成了一方池塘，一个世界。可以说，对语言的敏感与否，是优秀教师与普通教师最本质的区别标志。
当然，成就一名优秀教师非一日之功，需要的是大量而有效的阅读与思考。台上十分钟，台下十年功，此言不谬。肖老师曾自述，每次阅读一篇文章，他都要严谨地自问：文章是写什么的?文章为什么而写?文章是怎样写的?编者为何将之放在这个单元?今天教这篇文章的最大价值是什么?学生自己可以读懂哪些，读不懂哪些?最能体现这篇课文特色的段落在哪里?然后反复阅读，在头脑里反复磨课，直到灵光一闪，柳暗花明。
看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。信然!
6、十分钟，是给她的——《植树的牧羊人》教学镜头一则（肖培东）教学实录（人教版七年级上册教学实录）
我已经说不清那天有没有太阳，可那双眼睛，我记得清楚。
那双眼睛，顺着头低了下去。她紧闭着双唇，怎么也不愿挤出一丝声音，甚至上下唇之间看不到一点蠕动的迹象。我提醒她抬起头来，她不言语，略略把头举了一点。我看清楚她了，慌乱中脸色有点白，头发散着，那双眼睛死死守着一种倔强的光芒。我再微笑着看她，她终于是又低下了头，低下去的眼睛渐渐多出点迷茫。
“来，你来说说《植树的牧羊人》最后一次‘我’和老人的见面，阅读后你圈点勾画出什么句子。”
她坐在第一排的最右侧，和她同排紧紧挨着的是三两个男同学，我感觉他们之间好像隔得很远。男同学凑在一起，她却孤立在另一个岛上。
我把她叫了起来，想听听她的声音。这个问题不难，读书你总会画出点什么，而且你只要画点什么了你都可以说，后面的梳理还有我和其他同学呢!再说，前面几个同学回答得都挺好，声音响亮，读书有气势，还能顺着我的引导说出个一二三来。
她站在那里，一言不发。
那几秒钟，我觉得很长，我还是微笑着。她，不说话。
“我看看你的课本，你画出哪个句子了?”
她的课本无辜地摊在桌上，上面没有一个字，没有一条画线。
“你为什么都不画呢?你可以像同学们一样画出你觉得重要的语句的。”我疑心是她的态度问题，正想说两句。她的眼睛低下去，盯着桌子，又抬起来，看着我，她还是不说话。
“好，先坐下，听听其他同学是怎么回答的，你也学着圈圈画画。”
她坐了下去，没有同学和她私语，她也没去看其他同学。
又过了几分钟。课堂进入到新的环节——第二次来高原时，高原发生了怎么样的变化，孩子们的回答可多了。
“看到了一片灰灰的薄雾，像地毯一样，铺在高原上。”那是树!
“1910年的橡树已经长得比我都高。”真好!
“这些白桦树棵棵鲜嫩、挺拔，像笔直站立的少年一样。”可不，老人真了不起。
“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水。”真是奇迹!
“来，这位女同学，你也来读读这个句子。‘我在这个曾经干旱无比的地方看到了溪水’，你读读。”我又一次叫起了她，她站起来的时候多少有些不乐意，缓缓的，像沉睡的湖水，怎么都不想冲出缝隙去寻找远方……
她躲开我的视线，默默地站着，不说话，一秒，两秒，三秒……
报告厅里一片安静，所有的老师都屏住呼吸，他们的目光，有的是投向她的，有的则是落在我的肩上。
时间一点一点流失，其他同学开始窃窃有声。
我微笑着：“那，老师和你一起读好吗?来，我在这个曾经干旱无比的地方——”
她没跟上，我的声音很寂寞。
我有些尴尬，但看到她的眼神，那种逃避所有的眼神让我感觉到一种深深的孤独，我觉得，我还得要和她再读一遍。她，应该是一个自闭的女孩，她的世界，不愿意有其他的声音，她的声音，也不愿意逃逸到其他世界。
“来，和老师一起读读，老师读前半句，你读后面那个词就可以，我们读出高原的变化。”我轻轻地说，报告厅里每个人却都能听到。
“我在这个曾经干旱无比的地方——”
“我在这个曾经干旱无比的地方看到了——”
我说了两次，多加了词语，她终于挤出了一丝声音“溪水”，轻得就像缓缓匍匐流过鹅卵石的溪水。可我听到了，听到了!所有人都听到了!
“读得真像轻柔的溪水，你看，你读出了溪水的姿态。”其实，为表示惊讶，为突出高原的变化，这里的“溪水”读起来应该上扬，夸张些，声音里有一种满满的惊喜。可这时，我已经很开心了，所有的人都为我松了口气。
……
“老人创造了高原奇迹，你认为奇迹该归功于老人哪种精神品质或性格特征?”这，是课堂的高潮期了!
“坚强!”“毅力!”“热爱!”“细心!”“无私!”“单纯!”“稳重!”
厚厚的冰排不停地涌动，撞击，此时的课堂，已经像一条奔跑的河流，我听得见满山的鸟叫，嗅得出黑土的芬芳。什么叫快乐?艾青说：“去问开化的大地，去问解冻的河流。”我想，她应该也想探出头，露出春天的绿意了吧。
“来，你来说说!”我的眼里满是期待。
她料不到我还会叫她，晃了晃身子，站了起来，眼光散着，不说话。
河流停滞了流动，报告厅里又是一片担忧的寂静。
“没事，还没想好，对吗?先坐下，我们不急。”
温暖的文字会让我们僵硬的身躯柔软复活，可是我怎么面对她的决绝?心灵的橹与桨怎么就如此深深地藏匿起来了呢?我不惧怕我的课的相关评价，我想到她的世界，我深深地疼痛。可我，还是笑着。
“最后一次发言机会，来，留给你了!”第四次叫起她了。
她依旧双唇紧闭，冰冷而又陌生。
我不死心，向前靠近了一点，她的眼睛无法再躲开了。
“你觉得老人还有什么品质呢?”她不说。
“这节课，老师是第四次叫你回答问题，你觉得老师对你——”我迎上去，不让她有逃避的空间。
“耐心。”
“耐心!”
她说的很轻，我说得很响!
“那你看，老人在高原上种树是不是也足够耐心?”
她点了点头，眼睛转了转。
我笑了，我不知道世界在她的眼里是什么色彩，但我知道，今天，她是能感受到一点阳光的。关上一扇门，她觉得是安全的，其实是最危险的。生命，不能这样被遗弃，像一根羽毛，像存在一样轻。
我喜欢她转动的眼睛。
下课了，他们都站了起来，慢慢有序地走出。我等着她，拍着她的肩，说：“你有点紧张，对吗?”她点点头，“嗯”了一声，我高兴极了。很快，我忧伤地望着她离去。
后来，她的老师很抱歉地告诉我，她是个很自闭的女孩，怎么问都不说话啊，很抱歉。我望着空去的座位，觉得抱歉的，是我们。
“我是为你而来的”，电影《当怪物来敲门》里，树怪看到康纳后的第一句话是这样说的。
不爱说话的、孤僻的、受伤的男孩子康纳遇到了一位奇怪的客人，每天晚上来敲他窗，要给康纳讲三个故事，并且要康纳用一个故事作交换，这个怪物就是康纳家对面山头上的那棵千年老树。老树给男主讲了三个故事：王子与女巫的故事，药师与牧师的故事，透明人的故事。三个故事，与分辨对错有关，与信仰有关，与人生有关，靠着树怪的治愈，他度过了漫长的痛苦时期。康纳走出来了，重新认识和接受了自己，变成了大家期望看到的那个快乐的自己。其实，我们生下来都是孤独的，在每个故事中，我们改变了自己，融进了世界的丰富和美丽。那么，女孩，会有人给你讲故事吗?
忘了说，这堂课，我上了55分钟，十分钟，是给她的。
想起那双不对视的眼睛，我觉得，十分钟，还太少。
真的!
——2017.11.6苍南教学记录
7、语文，从最初的“一”字出发——《故乡》教学案例（肖培东）（人教版九年级上册）
肖培东
很久没有读唐山陈晓东老师的文章，今天突然发现他微信名字改成了“一字立骨陈晓东”，很是纳闷，啥意思呢，上溯一看，原来他最近迷上了“一字立骨”迷踪拳了。一字立骨备《故乡》(第三稿)，这“第三稿”三字很让我感叹其学习思考之用心。人，就是这样反复锤炼出来的。没有来来回回地反思，怎么会有柳暗花明的遇见?没有折折叠叠的修改，怎么会有拨云见日的惊喜?在实践中反思，在反思中总结，在总结中提升，才能逐步形成自己的教学风格。虽然言谈极少，但勤学钻研，还是让我对他印象颇深。
我粗粗看了一遍他的《故乡》教学设计，感觉有二：一，有想法;二，能立否。
说“有想法”，是因为能就小说教学长文短教去思考教学设计，能在近六千字中找到“横”字做教学支架，试图把诸多教学元素整合成一个有机体，把纷繁复杂的内容归拢到焦点上，从而达成简洁、明晰又有深度的教学。萧瑟之景——心灵之墙——脚下之路，从故乡的荒凉、人心的隔离、作者的决心等三方面鉴赏文本，很努力地去营造一个简而有味的教学场，这体现了陈老师的钻研和探索精神。语文教师必须要有自己的探求，这种渐钻渐深的思考，对教师自身的专业成长极有帮助，即便是稚嫩的、不成熟的，甚至可能是错误的，都会给以后的蜕变奠定基础。创造性思维最有助于人的进步，这种进步甚至会是飞跃性的。通过这种思维能突破常规思维的界限，以更具个性更新颖更独到的方法、视角去思考语文教学问题。陈老师对《故乡》的教学能立足一个“横”字而抽丝剥茧，逐渐深入，至少证明了他是个有想法的语文老师。有想法，太重要了!很多老师不能进步，问题就在于他只在学习或者复制，却永无想法。课堂教学应当体现教学个性。教学个性体现着教师的独立思考精神，体现着教师的学养。
问“有立否”，是基于他的教学实录(也许是预设中的实录)做出的疑问。尽管，没有现场看到他的《故乡》教学，但从设计和推进中，我觉得这样一堂课还是很难“立”的。
首先，这个“横”字真能一字立骨吗?运用“一字立骨”方式构思教学设计关键在于“骨”字的确立，“骨”字的确立必须做到：整体感知内容，理清行文线索，挖掘文本细节，体悟作者情感。陈老师在《我赠你一个名字——“一字立骨法”，好么?》文中也解释得很清楚：“古人在运用这种方法创作时，就是由一个字生发、延展开去，借助叙事、写景、抒情、议论等表达方式，层层剖析，最后又由这一字回归、拢合而来，从而发挥了一字之帅，总揽全局的艺术作用。各个部分也因这一字的制约与驾驭，而能更好的表现作品的思想，使立意显得更为明确、凝练而深刻，从而使文章构成一个有机的整体。”陈老师找出“横”字来支撑全篇教学，心思颇为精巧。但这几个“横”的整合是否有勉强感?“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，这个“横”有一种“横七竖八，杂乱无章”之感，加上天气的阴晦，北风的呼啸，荒村的萧索，这一“横”确实悲凉，也为全文奠定了深沉、抑郁的感情。这“横”属于小说文本。“我们之间隔了一层可悲的厚厚的屏障”，鲁迅用的是“隔”，陈老师写成了“横着一道心灵之墙”，这“横”实属转化。而最后的“横”，也就是回归、拢合的字是自己思考出来的“横下一条心，走出一条路”的“横”，不是文中自然呈现的。且这个“横”的意思和前两个已经不同，此“横”非彼“横”。三“横”，属于小说文本的只有一“横”，后两者或转化，或凑合，一字立骨多少还是勉强。
而且，用“横下一条心，走出一条路”来诠释《故乡》中的“我”的思想情感和小说主旨，是否严谨?“横下一条心，走出一条路”，这样的表达，更像红军，像抗日英雄，像置之死地而后生的逆境再生者。毕飞宇评论说：“鲁迅的《故乡》恰恰是一篇没有乡愁、没有闲情逸致的《故乡》，鲁迅不喜欢那些小调调，鲁迅可没有那样的闲心。鲁迅的情怀是巨大的。”又说：“读《呐喊》，我们不仅感受不到那种炙热而又摇晃的体温，相反，我们感到了冷。的确，冷是鲁迅先生的一个关键词。”小说的结尾，虽然给我们创设了一个美好的景色，但我们是否就能说鲁迅是在“横下一条心，走出一条路”?“我想：希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。” 王富仁先生在《精神“故乡”的失落——鲁迅(故乡)赏析》一文中说：“谁也不能断定一种理想能不能最终得到实现，关键在于有没有人去追求，有人去追求，有更多的人去追求，就有希望;没有人去追求，或者只有极少的人去追求，就没有希望或没有更大的希望。作者没有给我们作出美好未来的许诺。所有关于未来的许诺都是虚幻不实的。他让我们去追求，去追求美好的未来，去创造美好的未来。” 钱理群先生认为鲁迅的《故乡》是心灵的诗，他在点评小说结尾所说的“走路”时认为：“这是在一个日益接近，而又永远达不到的理想目标激励下的不断的前进运动，人生的意义与价值就实现在这‘走’ (不断的运动)过程中，‘走的人多了，也便成了路’。” 他认为，小说最后“离去”，不是一种单纯的绝望，而且包含着绝望后(或者说是为绝望所逼出的)新的奋取，新的探索行动(“走”)，或者说是对于世界与自我双重绝望的抗战，重新响彻起绝望中的希望的旋律，从而完成了“希望——绝望——希望”的心理循环(圆圈)。我们会注意到，“希望”“追求”这些温暖但不绝不是钢铁般坚硬的词语更多。近年来，鲁迅研究者开始注意鲁迅小说的写作模式。其中，以《故乡》为代表的小说，研究者称之为“归乡”模式，即“离去——归来——离去”。鲁迅先生在展现他人的故事的同时，也在剖析着自己的心灵：游子?故乡?希望?追求?虚妄?……一切都悬浮于一种混沌的状态里，给人以沉重的精神压抑感。然而，永不熄灭的是闪烁在心灵中的，那一点与命运抗争的星星之火。这正是二十年代黑暗中国里的积极知识分子的心灵的真实剖白。《先驱者的悲凉心灵史——对鲁迅小说《故乡》的深层理解》一文认为：“游子的悲哀，上升为中国式的悲哀，人类的悲哀。由此，也更令我们读者看见了一位先驱者的悲凉心灵史。”李欧梵先生在《铁屋中的呐喊》一书中更是直说“整篇小说的情绪(以及鲁迅后来诸作品的情绪)是失望的，对比来看，总觉得对‘路’的形象的那种积极的解释有些勉强”。陈老师的“横下”过于力量化，过于战斗化，爆发力十足，这里面显然有为凑出“横”字而为的刻意痕迹，反而离小说中的真实的“我”远了。怎样的“横”的表述更为准确呢?陈老师当继续深思。
我一方面读陈老师对《故乡》的思考，一方面想象他的课堂呈现。当我欣喜于他对教材的钻研时，我也注意到，一年过去了，陈老师在课堂教学尤其是唤起学生学习的自觉心方面的思考并没有做出明显的改观。而这，往往是最重要的!很多老师说教材解析都有深厚的一套，但形诸课堂，却总是不得法，最后多是自言自语式的宣讲草草了事。语文教师，要像陈老师那样多读书多独立思考，还更要思考怎么样把思考的东西在课堂教学实践中自然呈现，且出效果。
我们来看他的导入。
陈老师是这样引出“横”字的：“这节课我们将运用一种特殊的方法——一字立骨法，所谓的一字立骨就是用一个字既撑起文章的骨架，更撑起文章的神韵。这节课我们的学习只围绕着一个字展开。在这篇文章里有一个字，它写出了“我”心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来，这个字就是——横。”
请问，这个字为什么必须是“横”?而且“横下一条心”的“横”，就绝不是“写出了‘我’心中连酒都不能化开的块垒，这种愁、苦、闷，郁积在心里，就那么一点点啃噬你的心，你却吐不出来”的那个字。教师采用告知的方式来引出“横”，就有点“横”的架势。为什么不问问学生，你们读过小说后，觉得小说都在写哪个字呢(词)?学生也许会说“变”，故乡的变化，人的变化;也许会说“路”，回家的路，离家的路，希望的路;也许会说“悲”，悲故乡之萧索，悲旧人之隔膜……这样，学生的阅读体验清晰可见，又激活了课堂，打开了思维。为什么一定要是“横”?“横”是最好的那个立骨字吗?阅读小说，本来就有多元思考。正如《孔乙己》，我们可以关注“手”“酒”“钱”“秋”“又”“字”“笑”等等。把课堂交给学生，至少等学生说出他们的理解，然后教师亮出你的理解，学生的一字立骨比教师的更准确更鲜明，也未尝不可。陈老师的这个入题，还是急躁，横了点。教学，要想明白教学的事儿。你是基于教的教学，还是基于学的教学，这极为关键。再好的教学设计都是服务于教学，服务于学生阅读学习的。
再看陈老师的教学推进。
A
投影：“我这次是专为了别他而来的。我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。”(此处略讲，老师一语带过)
板书：横——萧瑟之景(字体略小)
故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。
甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障。
投影出示：“我似乎打了一个寒噤;我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。我也说不出话。”
B
师：闰土，那个活泼可爱有着无限想象力的小英雄被生活折磨成了一个木偶人;我们每个人都是社会的人质，如果一个人，一家人靠辛勤劳作连自己的温饱都满足不了的时候，那这个社会一定出了问题。
投影出示：辛亥革命结束后，军阀依然混战，民不连生，小生产者破产，农民在贫困线上挣扎。
究竟路在何方?
闰土看不到出路，但是闰土不痛苦，因为他还有香炉和烛台可以寄托。作者鲁迅看不到方向，身为一个思想者，清醒者，他才更痛苦!但是鲁迅伟大也就伟大在这里!
即使内心彷徨，他没有放下手中的笔，即使内心苦闷，他也没有停止自己的思考。我记得鲁迅写作这样一首诗“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一足，荷戟读彷徨”。由于时代所限，当时的他虽然不知道具体的理想是什么，但是他有一种直觉，路就在脚下!路一定在脚下，只要横下一条心!只要勇敢地走下去!
板书：横——脚下之路
这是作者心灵的呐喊，为人民，为百姓!这呐喊，绵延不绝，40年后彭德怀看到民生凋敝，毅然写下万言书，为人民鼓与呼。
今天，我们通过一个“横”走进了鲁迅的内心，看到了鲁迅看似冷峻的文字背后一颗滚烫的心，心中有识，肩上有担，我也希望你们将来用文字，用心灵为我们的国家和人民呐喊，用行动走出一条崭新的路。
让我们再次感受鲁迅那别样的情怀，齐读最后一段——
细细读A、B两段教学细节，即便是预设的，我们也会发现，学生的阅读活动几乎没有，教师的语言强势地占据了课堂。学生更多的处在观望和被灌输之中，却始终无法走进《故乡》。教师满足于向学生宣讲文章的“横”字，却忽略了学生对文本的咀嚼。这样的课堂最后一定是空泛的。陈老师在和学生共同研习了“远近横着几个萧索的荒村”，理解了故乡的这一“横”，应该是这样去提问的：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，回到故乡，还发现故乡还‘横’着什么呢?”这样，激发学生探讨，进入小说深处。学生阅读后会发现：“老师，我觉得故乡的人与‘我’还横着可悲的厚障壁。”你是怎么发现的?文章又是怎么说的?这样，就很自然地进入了人物的探讨。而不是都采用告知式的形式去硬性灌输，不给学生思维的机会。教学的意义是什么?语文的意义是什么?教师的意义是什么?陈老师在注意到文本研究的同时，更要去思考这些看来已经很懂的问题。很多出发，都是急不可耐地朝向深刻新颖，往往忽略我们教学的初心。而不在这些问题上搞彻底明白，弄透彻清楚，再怎么样的设计都不是真正实现教学意义的设计。课堂教学实践告诉我们，学生学习效果如何,教学成功与否，在很大程度上取决于学生的主动参与程度。教学过程包含着“教”与“学”两个方面，教学效果的优劣，主要取决于教学双方的共同活动。巴班斯基曾说过：只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程。新课程理念下的语文课堂教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要引导学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为。我注意到，晓东老师小说教学过渡语，都是极为散文语言的牵引，比如“故乡宛如自己心灵的憩园。失去了故乡的老屋，自己就像那浮萍，在人世间只能做无根的漂泊。甜不甜家乡水，亲不亲故乡人。我心中的悲凉除了要永远将自己故乡拔出的那份苦痛，其实更来自于横在我与故乡的人心灵上的屏障”(然后教师就引出了第二个“横”)，比如最后一“横”的大段解说，这固然是陈老师平时抒情写作的习惯，但我们要思考的是此时学生在阅读课上做什么，就只是等待老师“横生”下一个美丽的“枝节”吗?于漪老师说：“无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读，阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。”语文教学，要积极创造学生参与的机会和条件，让学生真正进入主动学习的状态，实现了由被动接受到主动学习的转变。“一字激起千层浪”，这“激”，才是教学的妙处。
一字立骨，更是为了一字立课，一字立学。
这样一想，我觉得这堂课是较难立的，而课堂背后所隐藏的东西，甚至是很会阻碍陈老师的语文教学进步的。这些，又往往为我们看不到，或者不愿意承认。印度心灵导师克里希那穆提问我们：“什么是你要教给学生的和学生要学习的?你是不是在创造那个能够让真正的学习发生的特殊氛围?”我觉得，我们都要想明白。
教材研究，教师有所发现，还要想着怎么样让学生也有所发现或者有更多的发现。如果我们不能让学生自然又欢喜地进入到阅读学习中，那么，一切看似美好的，都是羁绊。
把语文教学的基本思考解决透彻，我们才会走得远。其他，只不过是水到渠成，锦上添花。
我和我们，都走过那么一段自得的路，而在回首时，才发现，那看似最简单最容易的道理，其实才是我们语文教学最值得品味最值得珍视的东西。所有的创造首先服从于语文教学的本真需求。语文，从最初的“一”字出发。
我这样说，是不是有点好为人师，我也有些不安。但我真心希望陈老师有更大进步。毕竟，他是那样真实地向往进步又勤奋的人!
8、矛盾的两面，到完美的统一——肖培东《植树的牧羊人》《纪念白求恩》《美丽的颜色》课例分析（人教版八年级上册）
肖培东的课，是矛盾的统一。
他的课，有很多“无”，也有很多“有”，“无”和“有”，这一对矛盾，在他的课堂中，在他的身上，得以完美的统一。
他无教本。他走进课堂的时候，两手空空，并无教材，也并无讲义。可是，教学的时候，他说“第42页”“第21节”，把这个词圈下来。可是，教学的过程中，文本的段落和句子，词语和细节，他脱口而出。他两手空空，并无教材，可是，教材在他的心中，在他的脑中，在他的口中，随时脱口而出。他无，可他有。
他无教案。他走进课堂的时候，两手空空，没有教案，没有一张纸的教学设计。可是，他的教学，一个个问题，一次次谈话，一步步推进，风淡云轻，行云流水，环环相扣，天衣无缝，在你思维的激荡和美好的期待中，走向课堂的终极。他无教案，可蓝图在他的心中，结构在他的脑中。他无，可他有。
他无课件。他走进课堂的时候，没有电脑，没有U盘，没有遥控笔，也没有课件。他拿起话筒和粉笔，用他的举手投足，用他的传情眉目，用他的伶俐口齿，将文字激活，将孩子的心扉打开，将课堂渲染成美丽的风景。他无任何现代技术的元素，但他有最时尚的课堂。他无，可他有。
他的课，有精心的“预设”，但，你看到的几乎全部是“生成”。预设和生成这一对矛盾，在我们几乎无法调和的时候，他将之完美地统一。
他预设了目标和方向，但起点却在学生那里。他教学《美丽的颜色》，目标是要让学生深入理解居里夫人的性格特点，理解传记的基本特点，掌握阅读传记的方法，方向是从琢磨语言开始，沿着语言文字中藏着的密码，读懂居里夫人，读懂文章特点。这是预设，是老师精心的设计。可是，老师的教学却将起点放在学生那里。走进课堂，他对学生说：“我的第一个问题是”，肖老师停顿了片刻，吊足学生的胃口，“你猜我会问什么问题?”老师整整用了9分钟的时间，让学生代替老师提出了四个问题。肖老师顺势抓住第四个问题，引入“传记”文体的教学。这样的起点，这样的切入，是预设，但着眼于生成，着眼于了解学生自身对文章理解的程度，着眼于“因势利导”。在第9分钟的时候，老师抓住学生提出“文章为什么多处引用居里夫人的话”这一问题，引入“这篇课文是什么类型的文章”、“体裁是什么”、“读传记，我们要读什么”等教学主问题，然后，继续沿着“预设”走“生成”路线。预设目标和方向，但，用孩子们站立的地方作为原点，让孩子们曲曲折折地自己走，慢慢地，走向目标。
他预设了方案，但每一步的推进都源于课堂的生成。他执教《植树的牧羊人》，预设的方案该是三个基本环节。一是默读“我”与牧羊人第三次见面部分，圈点勾画出表示“高原特征”“老人特征”“行文思路”和“抒情议论”的句子。二是默读“我”与牧羊人第一次和第二次见面部分，用相同的方法圈点勾画。三是研读“这篇文章也是一个奇迹”。这预设是藏在教师心中的，并未告诉学生。这一切教学程序的推进，都由生成而水到渠成。学生的每一次阅读，教师都只给了一个任务，“圈点勾画”。每一次提问，也都是让学生读读圈点勾画的句子，说说为什么圈点这句话。教师就着学生的言语，轻轻一点，巧妙一拨，就引到预设的目标上，于是，“高原特征”“老人特征”“行文思路”“抒情议论”，和牧羊人种种高贵的精神品质，就像破壳而出的雏鸟，展现出新鲜的生命活力。
他预设了问题，但问题却源于现场。基于一个基本的常识，肖老师的课堂，一定有问题的预设。可是，你却发现，即使是教学问题的设计，他也是生成的。教学《植树的牧羊人》，他抓住主持人的话语，问学生：“他刚才讲了这么长一段话，你听出了什么信息?”他就着主持人所说的“热爱”，开启教学之旅，让学生圈点勾画“体现牧羊人热爱的句子”，就此顺势展开。教学快结束的时候，他又灵机一动，让学生齐读《纪念白求恩》中的句子：“只要有这点精神，就是一个高尚的人……”用以概括牧羊人的精神品质。教学《美丽的颜色》，他借用会场后方的一条标语，“以心育心，以德育德，以人格育人格;用人民教师特有的人格魅力、学识魅力和卓有成效的工作赢得全社会的尊重”，让学生转过身去，将“人民教师”改成“科学家”，齐读这句话，以概括居里夫人的一生。预设教学问题，是一种责任。面对现实的教学情景，相机而动，生成教学问题，是一种灵动。肖老师，就是这样的灵动，有预设，更有灵动。
预设，是我们规划的路线。生成，是学生自主行走的路径。常常，预设是一回儿事，放手学生去行走又是一回事，他们似乎永远是矛盾对立的。因此，我们常常恐惧于放手，便死死地、紧紧地抓着课前的预设，牢牢地牵着学生走。可，肖老师的课，将预设藏在心中，把生成放在课堂的中央，放手，让学生去走，教师只是静心倾听孩子们的每一个字，巧妙地抓住他们的讨论，顺势点拨，因势引导，让预设在生成的土壤里开出灿烂的花朵，长成茂密的森林。
他说“浅浅地教语文”，其实，那是一种“微微地状态和教法”，是一种“慢”，一种“精微”。可是，你在他的身上和课上，又分明看到一种“深深地”印记，那是一种深刻，一种不达目的不罢休的执著，一种关照语文本质和关怀孩子心灵的大情怀。这样的“浅”和“深”，“微”和“大”，这样的矛盾，在他的课堂中，一样完美地统一。
他的浅，是一种策略。他的深，是一种抓住不放的探究。举个例子，他教学《植树的牧羊人》，让学生“用同样的方法圈点勾画‘我’第一次、第二次与牧羊人见面的部分”，教师没有提出更多的要求，这种方式是阅读教学策略上的“浅”，一种尊重每个学生个性体验的阅读。但，随着师生的对话，便渐渐地开始深入。当学生圈点出“这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地。光秃秃的山上，稀稀拉拉地长着一些野生的薰衣草”、“路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水”、“一切都变了，连空气也不一样了”这三个句子时，肖老师便让学生标注①②③，然后连起来读一读。进而在四个方面进行深入。第一，怎么读。教师通过多次朗读点拨和指导，多次朗读训练和实践，引导学生理解句子所表达的情感内涵。第二，怎么写。让学生理解对比的作用。第三，写出什么。提炼出“奇迹”这个关键词。第四，引出新的问题，“你认为牧羊人创造的奇迹应该归功于他的哪一种精神品质”。自然，接下来对“牧羊人的精神品质”的研读，也是“由浅入深”的，由“浅浅地圈点勾画关键句”，到“深深地品析人物的精神品质”。比如，当学生圈点出“他一直在种树。种橡树，种山毛榉，还种白桦树”一句时，他引导学生品析“一直”，品析“还”，品析三个名词“橡树”“山毛榉”“白桦树”的顺序，从而理解牧羊人的“坚持”和“智慧”。浅，只是给学生一个低低的进入文本的门槛，给每个学生一次登堂入室的机会。深，便是就着孩子们的浅，扣住文本的关键处，咀嚼、消化、吸收，感受表达的精美和思想的睿智。浅，只是一种看似的浅，是教师在深深研读之后，在冥思苦想之后，开辟给孩子们的一条充满趣味和蕴味的羊肠小道，在它的密林深处，藏着深深的奥秘。
他的浅，还是一种慢，一种不急不躁地耐心地等待。他的快，是一种高效，一种直抵文本，直达语文本质的高效。教学《美丽的颜色》，肖老师让学生默读课文，划出有“美丽的颜色”五个字的句子，这个环节，从第13分钟开始，到第18分钟结束，肖老师耐心地等待每一个学生认真读完课文，直到最后一个学生将手举起。教学《植树的牧羊人》，肖老师让学生默读，圈点勾画“‘我’第一次和第二次与牧羊人见面的部分”，从第17分52秒开始，到第22分42秒结束，肖老师同样耐心地等待，直到孩子们“举起的手像一片小树林”。教学《美丽的颜色》，探究“这篇文章与其他名人传记相比，有一个很明显的特征”时，教学遇到了“阻碍”，很多学生的回答“文不对题”。可这时，肖老师并不急，仍然春风和煦，反而不去叫那些举手的孩子，把机会给那些不举手的孩子……这也该是课堂的浅吧!这种浅，是一种浅浅的清澈的纯真的语文人的心态，是一种微微的慢慢的真教学的心态。可，这种浅，这种慢，又是另一个层面的深，另一个层面的快。他直抵教学的真谛，他为了学生的真发展。他直接着眼于文本，着眼于语文教学的实质，着眼于“学习语言文字运用”，没有花哨，没有作秀，没有非语文的东西。他的所有的慢，所有的等待，所有的耐心，都是真的教学，真的语文。这种浅，这种慢，其实，是一种真的快，真的高效。
他的浅，还是一种精微，是一种细品。他的大，是一种情怀，一种精神。肖老师的课堂，精微到何种程度?我们看一个例子。教学《美丽的颜色》，品“这个青年妇人低声说着”“看哪……看哪”中两个“看哪”，教师共用了6分半钟。品读采用朗读的形式，共分为四个步骤。第一步，读对标点。教师先请三个学生朗读，指出朗读中呈现的问题，忽略了省略号，将两个句子都读成了感叹句。第二步，读出人物的心理。还是让学生朗读，教师反问学生“居里夫人怎么就这么说话呢”，然后让学生揣摩人物的心理状态，像“看着孩子一样”。第三步，读出人物性格。教师强调一个基本事实：这是一个重大发现的晚上，要是一般人，会“把宣城市市长请来，把安徽省省长请来，把十九大代表全部请来”，会很隆重，但居里夫人是怎么做的?此时，居里夫人说出这两个词的时候，该是怎样的语气?接着，师生反复朗读，体会人物“温和的”“淡泊名利的”“无私的”性格特征。第四步，读出人物的精神境界，走进人物的灵魂深处。教师继续引导学生通过朗读，体会居里夫人作为伟大科学家的精神魅力。“宁静的人才能致远，承受孤独的人才能创造奇迹，温和的人才能保持心情的平静。”这样的品读，精微，精细，精致，但，换个角度看，却又是一种宏大，一种宏大的情怀和视野。教师如此细微地带着学生品读，莫外乎，是想让学生读懂他们读不懂的东西，想让居里夫人伟大的人格和精神悄悄融化在孩子们的灵魂里，想让孩子们感受到语言文字的美丽和魔力，想让孩子们学习真语文，真学语文。这是一种大情怀，一种大语文视野的最微观的体现。微到极致，便是大;大到极致，便是微。
无和有，预设和生成，深和浅，是矛盾对立的两面。
可，这样矛盾的两面，在肖老师的课堂上，却被织成一道道美丽的风景。
我们看到的，便是有，便是生成，便是浅浅的语文。
2017年10月19日
9、紧扣文体教活童话——我教《皇帝的新装》（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《皇帝的新装》这篇童话世人都非常熟悉，文章以多样化的叙述方式淋漓尽致地绘出一出荒唐的社会丑剧，寄寓着安徒生对世俗世界的习惯及传统的深深谴责和对纯真本然事物的热切向往。一个并不高明的骗局，竟然畅行无阻，最终引出一场荒唐的闹剧，很值得读者深思。教学这篇童话，很多老师喜欢用“爱新装—做新装—看新装—穿新装—展新装“这样的情节梳理法依次讲解。其实，安徒生所用的叙事方式，是儿童们最易接受的顺叙法，落笔就写主要人物，介绍皇帝爱穿新衣的“癖好”，然后引出骗子，接着写织布，做衣，最后写皇帝穿上“新衣”参加游行大典，在人们面前出尽洋相。故事顺序展开，一环紧扣一环，逐步引向高潮，最后简短作结，且又留有想像余地。而对于初中学生，如此清晰和完整的故事情节几乎没有难度。因此，要把这篇童话教“活”，教师就不能以简单的情节梳理与课文分析作为课堂的主要形式，这会让《皇帝的新装》如此多的精彩描写以及独特的言语表达方式淹没在无尽的人文概念的追寻中,消弭在繁琐的内容分析里。雅斯贝尔斯说：“个体自我的每一次提升，都来自与经典的重逢。”对这个学生打小就已经耳熟能详的童话故事，教师在课堂上要最大程度地激活他们的思维激发他们的阅读兴趣，要在教学设计上做出更多创意，让学生因阅读而与之重逢因思考而提升自我。曹文轩先生说：“一个希望自己变得很有质量的人，我希望他读读安徒生;一个希望自己变得很有情趣的人，我希望他读读安徒生。”如何更好地带领学生走进这座童话城堡去思考新装下的复杂人性?如何引导学生深刻地理解这件“新装”?结合自己的教学实践，笔者以为，可以紧扣童话的文体特征，以童话的方式阅读童话。
一 、 你怎么知道这是一篇童话?
实录一
师：《皇帝的新装》大家早就读过了吧，说说看，本文是安徒生先生写的一篇——
生：童话。
师：根据你的阅读经验，你怎么就知道这是一篇童话?
生：这是安徒生写的，安徒生就是写童话的。
师：真能读书，那安徒生的童话都有什么特点呢?
生：它是给我们孩子看的，要告诉我们一些做人的道理的。
生：它不是一个真实的故事。
师：哦，它不真实，那么它是怎么写出来的呢?
生：是虚构出来的。
生：是作者想象出来的，很夸张的。
教师出示PPT展示童话的特点。
语文教学要重视文体，要能辨文识体，且能紧扣文体，依体而教。文体是语文因素的一个标志，语文教学要强化文体意识。自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。作为儿童文学的一种特殊样式，童话有着一些不同于其他文学作品的特质。它是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反映现实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。想象与夸张是它最重要的特征，是核心，没有幻想就没有童话。《皇帝的新装》这一课，我们不仅仅是要让学生知道这一出裸奔闹剧以及闹剧中所包裹的人生哲理和社会意义，还要让学生明白童话这一文体概念及相关知识，以掌握规律性，触类旁通，举一反三，实现教学的优质高效。依体而教，根据文体设计和组织教学，才能抓住重点，深入文本。实录当中的这一导入，教师是很有意识地在关注学生对童话这一文体的初步感受与认知，从《皇帝的新装》的童话身份入手，让学生自觉比较并凝合童话的主要特点。值得注意的是，教师并不是自行展示童话的相关知识，而是要求学生从阅读的体验中加以提取，然后在学生朴素的感性的话语里教师做了整合与提升。这样，不仅童话的文体知识点能得以有效落实，学生学习的自主性也能得到充分的尊重，课堂氛围顿时活跃，《皇帝的新装》一课教学就有了很好的情境，可谓一石三鸟。立足于童话的文体性，促进学生对童话知识的建构，是童话教学“实”的体现。
二、你觉得文中最具夸张力(想象力)的地方在哪里?
实录二
师：童话是借助想象与夸张来写就的。读完《皇帝的新装》，你觉得文中最具夸张力的细节是哪个?
生：开头第一段，皇帝那么喜欢穿新装写得就很夸张。
师：那你给大家读读第一段。
生读。
师：看，皇帝这样爱穿新衣服的癖好，实在是夸张了。你得读出这种夸张味儿才对。来，同学们看看，这一段在读的时候，我们要在哪些词上读出夸张的味道?
生：所有的、都、每一天每一点钟……
师：对，关键词要读出重音，竭力夸张，这样我们读的才是童话。来，再来读读。
……
生：衣服的特性很夸张。(老师都要求学生绘声绘色地读出，下同)
生：骗子织布的样子很夸张。
生：老大臣赞美的语言很夸张。
最后一致找出皇帝裸身游行的场景来读，觉得这光天化日下的“裸奔”是最荒唐的。
童话浅显生动，富于幻想和夸张，以适合儿童心理的方式反映自然和人生，达到教育的目的。在具体的童话阅读过程中，带领孩子飞上天空的正是童话那接近儿童口吻的生动形象的语言。《皇帝的新装》十分注意突出重点，凡属重要的情节和细节，作者都会重复地加以叙述和描绘，如皇帝穿新衣成癖、骗子的吹嘘和装模作样的空忙、多人察看织布情况时的心理动态以及最后穿衣游行等等。这些关键性的情节与细节，都有着丰富的想象与夸张因子。在教学实践中，教师依旧顺着童话的文体特征，用“你觉得文中最具夸张力的细节是哪个”这样的问题，紧紧抓住夸张与想象来盘活下一步教学。学生入情入境，《皇帝的新装》的相关情节也都纷纷跃出水面。在教学内容上立足于童话的言语形式，凸显童话的语言特点，凸显夸张和想象的艺术手法，是把童话教“活”的基石。而读，则是教活童话的另一手段，也是让学生品味童话的“语文味”的最主要途径。从语言风格上来讲，童话语言生动活泼，很适合初一学生课堂朗读。“你得读出这种夸张味儿才对”，教师一再指导学生读出童话味儿，就是要求学生通过朗读来感受本文富有表现力的语言，再现作品中的人物与情节，诱发学生的真切体验，引领他们进入童话所创设的境界。好的童话，是读出来的。而好的朗读，又可以使学生延续那份童真保持一颗童心投入到课堂。读到了，皇帝、大臣、百姓等人的各种心态也就自然地悟到了。所以，词句后面可以扩展的空间都是因为读而体会到的，声情并茂的朗读比任何讲解更能让作品自觉抵达读者的心灵深处，更能让读者主动深入作品的核心。童话是最适应朗读的一种文体，安徒生就很喜欢给孩子们朗读自己的童话故事。因此，在教学方法上，根据童话的这一特点特点，引导学生用“读”来走进童话的世界，打开童话王国的大门，也是基于童话文体特点的。也只有这样，童话才能“活”在孩子们心中。
三、闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?
实录三
师：“皇帝的新装”这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么?
生：是皇帝，他太爱慕虚荣了。
生：骗子，骗术高明啊。
生：官员，他们都没有说真话。
生：我觉得是百姓，他们都在赞美皇帝的新装。
师：都有理，那究竟是谁导演了这场戏呢?
生：我觉得是所有的人，都在为这事推波助澜。
师：是所有的什么人?加上一个字。
生：所有的——大人。
……
在对安徒生童话内涵的理解上，很多时候我们只是停留在表面，还无法自觉的进入深层的文本分析。一直以来，《皇帝的新装》的阅读最后多是停留在“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”上，可是仔细想想，作者趣味盎然地讲述着“上自皇帝下自百姓，几乎人人都违心地说假话，都是骗子成功的有力帮凶”的故事，百姓和皇帝、大臣其实没有什么区别。阅读《皇帝的新装》，我们总习惯于上纲上线，把自己的阅读聚焦在“皇帝”一词上，然后把自己有着明显局限性的社会意图强加给艺术，致使艺术作品常常在意蕴上超重、板结。比较安徒生的原文和课文,我们就会发现，课文节选的时候删去了“在他住的那个大城市里，生活很轻松，很愉快”一句，其意图就是为了把读者引向“讽刺了封建统治者的虚伪、愚蠢”的套路上去，因为，在如此皇帝统治下的人们是不可能“很轻松，很愉快”的，这是对文学作品一厢情愿的篡改，而这一篡改抹杀了作品解读的多种可能性。殊不知“皇帝的新装”这一标题，重心是在“新装”上，它要展示给我们的是成人世界在这件新装前的失衡心理，它要让我们看到的是世故世态下的人性弱点。百姓很善良，可他们也无奈地集体说了谎言。所以，作者好像无意在这里漫话“高贵者最愚蠢，低贱者最聪明”，似乎所有出场的成年人都一样愚蠢，或者一样“聪明”。任何文本都不是一个封闭的世界，文学作品内涵的丰富性与多元性注定了多元解读的存在与发生。《皇帝的新装》是一篇童话，我们大可不必牢牢守着个中人物的职位与地位，我们最需要记住的则是童话本身的“身份”。童话言说生命的真谛，童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，还是让我们从人性的角度来关照《皇帝的新装》，关注童话接受过程中学生获得的那些触及其精神生活的某些更为本质的东西，这样的阅读才更有价值也更为真实。所以，“这一出荒唐闹剧成功上演的最主要因素你认为是什么”，学生在这一问题的引领下走过奢侈昏庸的皇帝、虚伪愚蠢的大臣、巧舌如簧的骗子和人云亦云的看客，最后走进了成人世界固有和共有的人性弱点，也走进孩子的那个美好真纯的心灵世界。安徒生的童话对于成人世界来说，更多的是一种对人性的重视。童话是人生的艺术，它的意蕴自是人生的意蕴。经典时读时新，作为初中生应该开始慢慢地学着去读懂作者的内心世界，并有自己的思考和感知。尊重童话的文学性特点，尊重童话的本身的完整性，才能在更广阔的视野下，读出童话的新意。
四、你会怎么设计童话的结尾?
实录四
师：“皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了……”如果让你从这里写你的安徒生童话的结尾，你会怎么设计?
学生一番思考后，提出了多种方案。老师出示了自己的“大人与孩子互换”的结尾设计。
ppt展示：
皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。孩子们看到了都说：“乖乖，皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裾是多么美丽!衣服多么合身!”
“可是他什么衣服也没有穿呀!”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。
“伙伴们，你听这大人的声音!”那个孩子说。于是孩子们把这孩子讲的话私自低声地传播开来。
“他并没有穿什么衣服!有个大人说他并没有穿什么衣服呀!”
“他实在是没有穿什么衣服呀!”最后所有的孩子们都说。
(师生讨论)
生：老师，不能这样写，说谎的只能是大人，我们孩子不说谎的。
生：大人们才会想那么多，孩子心灵是纯洁的。
生：小孩子长大了才会说谎。
师：成长了，成熟了，我们的这颗真纯的童心怎么就会丢失呢?
……
童话对世界的期盼，就是善良美好对人类的期盼，童话带给孩子们无数遐想的空间，也让我们在童话世界里学到了真善美。与小说不同，童话的故事没有尘埃。与哲学不同，童话的智慧摆脱绝望。“写童话的人曾经都很孤独，写童话走出了孤独。读童话的人，无论孩子还是成年人，都找到了心灵的伙伴。”网络童话作家小山如是说。她还认为，童话不仅仅隶属于儿童，有一部分成年人“非常需要童话”。安徒生自己就坚持，“当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听”。安徒生深谙人性的弱点，《皇帝的新装》里他让皇帝、大臣、百姓等所有的大人共同促进了这个骗局的安全着陆，最后又安排孩子一语中的地戳穿，这是让《皇帝的新装》成为折射我们种种恶习种种弱点的一面镜子，让我们鲜活地看到成人世界和儿童世界的反差。正如鲁迅先生说：“孩子在他的世界里，是好像鱼之在水，游泳自如，忘其所以的，成人却有如人的凫水一样，虽然也觉到水的柔滑和清凉，不过总不免吃力，为难，非上陆不可了。”(《且介亭杂文·看图识字》)童话,教育的绝不仅仅是孩子。课堂上如何引领学生更深刻地思索这一课，教师还得依着童话的文体性格去组织教学。实录里的这个想象训练，不仅有利于培养学生周密的思考能力、清晰的表达能力，也丰富了孩子们的想像力。以儿童的视角透析童话，又以中学生相对的深刻去思考世俗世界的习惯与传统，课堂教学充分诠释了童话的意蕴。教师给出的想象设计颇有创意，把原文结尾中大人与孩子的角色做了互换，让孩子热情赞美，让大人冷静揭露谎言。这看似简单却极具探究价值，很容易激发学生的思索，把学生的思维带进人性更深处，进而提升阅读的质量。对比后的深思，既是让孩子们理解安徒生以童话的形式揭露人性之弱的意图，又让孩子们多一份警惕，不要在成长的过程中把天然的真纯遗失在喧嚣的世俗社会里。依据童话的特点再展开想象，来引导学生读出童话的深意，这样的设计依旧是回归童话。
文体是阅读教学的重要抓手，把文体意识引入语文课堂教学就是为了优化课堂教学。解读文本，读写目标的定位，教学内容的确定，学习方式的选择等等，都需要渗透文体意识。紧扣童话的文体特征，我们可以如此确立教学内容，解读品味文中的想象和夸张来思考、探究这篇童话的主旨，即要求学生读出文章的想象和夸张，读出闹剧背后成人世界的复杂心态，改换文章的结尾探究童话的意义。钱梦龙老师说：“在‘创新’的口号喊得最响亮的时候，我回归常识性思维;在常识性思维支配一切的时候，我致力于创新。”在童话教学的路途上，我们也需要遵守这样的认识，紧扣文体，依体而教，回归常识，又致力于教学创新。
10、轻轻地往坑里放一颗橡子——我这样导入《植树的牧羊人》的教学（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《植树的牧羊人》是法国作家让·乔诺1953年写的一篇小说，讲的是一个离群索居的牧羊人在荒原上种树的故事。这个孤独的农夫，通过近半个世纪坚持不懈地植树，把土丘变成了绿洲，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。孤独者以毅力与无私，以纯净与执着，以专注与热爱，辛勤耕耘，为世界带来绿色，为他人也为自己找到幸福。这是一个很让人感动的故事。
我按照单元目标和编者意图去设计这篇文章的教学，主要体现的是“默读课文，圈点勾画”的学习要求。多次在各地执教《植树的牧羊人》，最有意思的发现是——我的课堂导入竟然各不相同。
在我的教学设计中，这课的导入是这样的：同学们，你们都读过文章了吧，那就说说这篇文章写了一个怎样的故事，请同学用概括的语言说说文章的故事内容。我大多数的教学都是这样进去的，直接简洁，没有啰啰嗦嗦的绕圈子，也不喜欢抒情式的引入，问的就是学生的阅读感受，了解学生对文章的熟悉程度。
在深圳南山，我的导入是这样的。“同学们，你们读过这篇文章了吗?(学生说“读过”)那好，我来检测一下你们的阅读情况，请位同学到黑板前来，其他同学合上书本，我们一起来默写文章的词语。”这篇文章，有五个词语做了注释，分别是：干涸、坍塌、不毛之地、溜达、山毛榉。这五个词语的默写，又可以带动学生对文章内容的理解，感知荒原的特征，揣摩牧羊人种树的画面。可是学生在阅读中往往不看或不细看注释，默写情况不甚好。这样，我就可以顺理成章地引导学生去思考：“我们在读书的时候应该怎么做呢?对，要学会圈点勾画。”这样，就很自然地进入到文本的学习中，学生后面的阅读也更投入更认真。如果学生默写情况很好，就问问他是怎么做到的，他一定会说，自己阅读的时候注意到了，圈点勾画了，那么，我就夸夸这位学生，再推广这种方法。
在湖北十堰，我的导入是这样的。“同学们，你们知道这篇文章的阅读，我们要学会用什么方法来进行呢?对，默读课文，圈点勾画!”这样，直接进入到文本学习中，用编者提供的方式快速展开阅读。怎么是默读?什么才是圈点勾画?直奔文章的阅读方法，让学生瞬间明了，随即就扎扎实实地去默读去圈点勾画。
在四川成都，我的导入是这样的。“今天，我们一起来学习一篇外国作品(学生就会大声读出文章标题‘植树的牧羊人’)。那你能不能用‘植树的牧羊人’做开头，来说说这个故事?(学生就会说‘植树的牧羊人……’)你能不能用文中的‘我’做开头，也来说说这个故事?(学生就会说‘我……’)”让学生改换人物，去说这个故事后，我又抛出这样一句话：“其实教材里都有地方做了这两种说法，你们能找到吗?”原来，文章的预习提示一是这样说的：“一个孤独的农夫，数十年如一日，在荒原上种植着树木。最终，靠自己的体力与毅力，把荒凉的土地变成了美丽富饶的田园。”这不就是用“植树的牧羊人”做开头来展开文章内容的叙说吗?还有，文章的思考探究一是这样说的：课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。这不就是用“我”做主语来叙说小说的故事梗概吗?当学生找到后，我就很自然地说：“读文章的时候，一定要读读文章的预习提示和思考探究，现在再想想，这篇文章我们要用什么方法来完成阅读?对了，预习提示二告诉我们，默读课文，注意做些圈点勾画……”你看，这不就很自然地过渡到文本的学习了吗?
在昆明，我的导入是：“这篇课文写了我和老人的几次见面?哪一次写的篇幅最短?”学生很快地找出第三次见面，随即要求学生默读，做好圈点勾画。这种导入特别省时间，很经济。
在安徽宣城，课前主持人介绍我说我像植树的牧羊人一样热爱语文教学，热爱课堂，热爱学生等等，大致夸我有“热爱”之心。我上课的时候，就问学生：“主持人对肖老师的评价用了一个词，你们听出是哪个词了吗?”学生回答“热爱”。我就说：“今天我们要学习的文章，主人公更是一位有热爱心的人，他热爱种树。你们能找到文章中写这个人热爱种树的语言吗?哪些句子可以证实牧羊人特别热爱种树?”学生立马阅读，在不同段落中找出了相关句子，然后我就转入：“这些描写句子，写出了牧羊人的热爱生命热爱种树的品质，我们在读书的时候要做好圈点勾画。”你瞧，转换是不是很有意思?
在河北，主持人课前也说了一段热情洋溢的介绍语：“肖老师是……是……”我悄悄皱了皱眉，微笑地说：“同学们，主持人老师送给肖老师很多热情洋溢的评价语，你能说得出来吗?”学生就开始七嘴八舌地说：“肖老师是热爱语文教育的老师。”“肖老师是潜心语文教学的老师。”“肖老师是喜爱和学生研读课文的老师。”“肖老师是……”然后，我问同学们：“那如果要你们也给文中植树的牧羊人做个评价，你们会怎么说呢?”学生想了想，踊跃回答。“植树的牧羊人是一位热爱高原献身高原的老人。”“植树的牧羊人是一位有着无私的奉献精神的老人。”“植树的牧羊人是一位有着顽强毅力几十年如一日忘我劳动的老人”……这样，我就了解了学生对文章内容和老人内涵的阅读感知情况。
……
教学的路径很多，老师切不要只会一条路行走，要顺时顺势而变。就像这位植树的牧羊人。“他认为谷底比较湿润，就把白桦树种在那里。”做语文教师，要的也是这样的思考与观察。看看，植树的牧羊人，种树的时候，都是认真地挑出橡树的种子，然后“轻轻地往坑里放一颗橡子”，再“仔细盖上泥土”，开始种树之旅，静等绿树成荫。我们也要其妙地在课堂上“放一颗橡子”，这样，你就会把鸟雀的啾啾声写进课堂，把清风吹落的黄叶嵌进课堂。
教学，真的是有意思的事情。你在不断地挑战自己，也在不断地超越自己。“我从没见过他有任何动摇或怀疑”，我们也一起，来用心放橡子，来种树吧，朋友们。
11、圈点勾画读“奇迹”——我教《植树的牧羊人》（肖培东）（人教版七年级上册）
肖培东
《植树的牧羊人》是统编教材七年级上册第13课的文章，是法国著名作家让·乔诺的绘本名作。文章写了这样一个感人的奇迹般的故事：一个孤独的牧羊人，凭借自己一双手，几十年如一日在贫瘠荒原上顽强地种树，最后将荒原变成绿洲。文章表现出牧羊人的顽强毅力和无私大爱。预习提示明确给出了此课的学习方法：默读课文，注意做些圈点勾画。这样，在课堂教学中，我们可以以“默读课文，圈点勾画”为阅读方法，紧扣“奇迹”展开教学，步步深入，理解人物形象，理解文章主题，体会文章写法。
一、默读“第三次见面”，学习“圈点勾画”
很多老师教学此课，也注意到了“默读课文，圈点勾画”的教学提示，但在具体操作中往往不得法，多是叫学生不出声地读书，在书上圈圈画画而已。这就是教师没有深刻地理解编者意图，不能科学地传授阅读方法并推及至学生的阅读实践。
我们说，阅读大致可以分为朗读和默读两种。朗读是出声地读，利用语音、语调、重音的变化，帮助我们更深地体会和表现课文思想内容和写作方法;默读则是不出声地读，它可以更好地提高我们的阅读速度，集中注意力进行边读边想。在阅读教学中，教师关注、研究更多的是显性的朗读，因为朗读可以形式多样，内容多变，任意营造氛围。而默读的表现形式受到局限，语文课堂尤其是公开课上存有将默读边缘化的倾向，更谈不上深入的思考和研究。其实，默读在日常工作和生活中应用最广，学会了默读，养成了习惯，会终身受益。小学生在中高年级开始在语文教师的指导下学习默读，《课标》要求，第三学段的学生默读要“有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。那么，初一学生默读就必须更讲质量，在阅读速度和思考深度上都应该有所突破，以此了解文章结构，感知课文内容，把握文章的意蕴，培养学生的梳理和概括能力。教师应该具体点拨，给出可行的操作建议和路径指引，帮助学生在默读实践中逐步掌握正确的默读方法，学会默读，学会学习。“圈点勾画”这种边阅读、边勾画标记的阅读方法，不仅能充分发挥学生的思维潜能，提高对知识的理解记忆效率，而且能极大地激发学生揣摩研读文章的兴趣，有利于培养和提高自学能力，故最适合默读。
实录一：
师：这节课，我们要学习《植树的牧羊人》，它是一篇外国作品。这篇文章的学法是什么?请大家齐读预习提示二。
生读：默读课文，圈点勾画。
师：文章写作者和牧羊人三次见面，哪一次见面叙写的语段最少?
生：最后一次，两个段落。
师：加上全文的总结段落，也就三个段落。接下来请同学们默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段，做好圈点勾画。(生默读，圈画)
师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句?
生：我画出了这一句，“昔日的荒地如今生机勃勃，成为一片沃土”。
师：为什么画这句?
生：因为这句体现了高原的变化，写出了老人在高原种树后高原的美丽景色。
师：有道理，这是告诉我们，阅读这篇文章要圈画出“荒原变化”的句子。(板书：高原变化)
生：我画出的是“一切都变了，连空气也不一样了。以前那种猛烈而干燥的风，变成了飘着香气的微风;高处传来流水般的声音，那是风穿过呢树林的声音”。这也是写高原变化的句子
师：写高原变化的句子很多，我们可以择其关键词、关键句做出圈画。还有吗?
生：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量师多么伟大啊!”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。
师：议论以及抒情性语句，起到点睛作用，值得细细品味。所以，对老人的赞美、评价语句要圈画出来。(板书：评价老人)
(学生陆续找出其它评价老人的语句)
生：我画的是“1945年六月，我最后一次见到植树老人”这句。
师：有同学也画出这句的吗?(很少同学画出)你说说为什么要画出这句呢?
生：这句话点明了时间。
师：对，这样我们就注意到“我”第三次去高原看到老人的时间了。这句话也是交代写作思路的句子，同学们不该忽视。(板书：行文思路)
生：我觉得“那年，他已经87岁了”要画出来，说明老人年龄已经很大了，可以让我们知道老人把一生都献给了植树事业。
师：这是能体现老人特征的句子。(板书：老人特征)
师：这样我们就明白了，默读文章，圈点勾画，不是随便的，而是要注意圈画出显示行文思路、老人特征、荒原变化及评价赞美的相关语句。
圈点勾画法因课文的不同而不同，方法也不尽相同。编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，编者始终把“默读”“圈点勾画”作为训练的中心。因为《植树的牧羊人》篇幅较长，教师必须选择语段，在有限的教学时间里做好示范，让学生明白什么是“关键词语”“重点语句”。所以，可以选择相对内容集中、文章技法典型的“第三次见面”做出“圈点勾画”示范，让学生自己圈画，说明原委，最后教师从“荒原变化”“行文思路”“评价老人”“牧羊人特征”等四方面对学生的回答进行提升，“举一”以待学生“反三”。
二、圈点勾画，读出高原奇迹
语文教学，要培养学生的自主学习的能力，以促进其自主学习习惯的形成。对于《植树的牧羊人》这样篇幅较长的作品，如何循序渐进地深入理解人物精神内涵，在学习方法上，还需要教师适时引导。在基本把握圈点勾画的要旨后，学生以此方法做好默读，把握文章的思路，理解文章的内容，感受植树的牧羊人在高原上创造的奇迹。方法的指导，方法的实践，目的是教会学生自己读书，发展学生独立阅读的能力，使阅读教学达到事半功倍的效果。学生圈点勾画的是文章，更是自己的思维、自己的感受。
实录二：
师：请同学们跳读第一次、第二次与老人见面的语段，从这四个方面圈点勾画。
学生默读，圈点勾画。
师：好，勾画出标志故事情节发展的语句，说说第一次和第二次去高原的句子。
(学生回答)
师：“我”第一次去高原，高原是什么样子的?你能找出那时高原特征的句子吗?(学生举手回答，高原荒凉，干涸，遥远，毫无生机，到处是废墟。)
师：第二次来高原后，高原出现了什么变化?你找到相关语句吗?
……
师：三上高原，高原发生了很大的变化。我们各选一句来读读。请一同学连着读读。
1.这里海拔一千二三百米，一眼望去，到处是荒地光秃秃的山上稀稀拉拉的，长着一些野生的薰衣草。
2. 路过山下村子的时候，我在这个曾经干旱无比的地方，看到了溪水。
3. 一切都变了，连空气也不一样了，以前那种猛烈而干燥的风变成了飘着香气的微风。
学生读，但没有读出高原的变化，缺乏情感。教师再请一学生读。比较朗读。
师：同学们，高原在变化，朗读的感情、语调等要不要发生变化?(要)第一个句子读快还是读慢?
生：读慢，高原很荒凉，很让人失望，没有生机。
师：第二次“我在这个曾经无比干旱的地方，看到了——
生齐答：溪水(读得很惊喜)
师：这“惊喜”要读出什么味来?
生：惊喜。变化太大了，竟然有水了。
师：第三次“一切都变了，连空气也不一样了”要读出?对，读出震撼感!作者用对比的手法写出来高原的惊人变化，这就是植树的牧羊人独自创造的“奇迹” !(学生再读)
这个环节当中，朗读教学融得很是巧妙。“我”和老人的三次见面，有层次地写出了高原的变化。三处高原的特征，各择一句，让学生连读，其实就在检验学生对文章内容的感悟，对文章语言所蕴含的情感的把握。初上高原，无限荒凉，此时要读得缓慢、沉重，显其内心失望，见到种树成林甚至溪水流淌，则必定是大为惊叹，而最后看到高原绿洲上的幸福生活，心中更是震撼。这读，既是对高原特征的再感悟，又是在理解文章对比的写法，也为后面探究老人创造“奇迹”做出铺垫。
三、走进老人，探究“奇迹”
实录三：
师：牧羊人在高原上创造了奇迹。(板书“奇迹”)这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。
生：他的毅力(师板书“毅力”)
师：哪个句子说明他有毅力?
生：每当我想到这位老人他靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成了绿洲……
生：三年来，他一直这样一个人种着树。
师：哪个词说明他有毅力?
生：一直。
师：非常好，圈点出来，“一直”，说明很坚持。“一个人”又说明什么?对了，要忍受孤独。(板书“孤独”)还有哪些句子能说明这个人有毅力，坚持不懈呢?
生：他已经种下了十万棵橡子，在这十万棵橡子中有两万颗发了芽儿，……剩下的一万棵树苗会在这光秃秃的土地上扎根，长成大树。
师：真好，会读书的孩子都不会忘记这几句话。你告诉老师你读的这段话里，你都注意到了什么词?
生：数量词
师：哎，数词。
……
生：我认为是他的“坚定”!“我从没见过他有任何动摇或怀疑，只有天知道这有多难。”
生：我认为是“自信”“平和”。这个男人不太爱说话，独自生活的人，往往这样，不过他显得自信，平和。
生：无私，纯净。“我问他这块地是你的吗?他摇摇头说不是，那是谁的地?是公家的还是私人的?看起来他并不在意，他只是一心一意地把一百棵橡子都种了下去。”
生：严谨，热爱生活。房间环境的描写可以看出来。
生：细心!挑橡子种子的描写。
……
师生齐读：只有懂得去取舍，才有奇迹;只有忍受孤独，才有奇迹;只有自信，才有奇迹;只有严谨，才有奇迹;只有内心纯净，才有奇迹;只有坚持，才有奇迹;只有热爱，才有奇迹……深入读这篇文章，你还可以读出奇迹背后更多的东西。
按文本原话说，这位牧羊人植树，“慷慨无私，不图回报，还给这世界留下了许多”，是一个“难得的好人”。他做到了“只有上天才能做到的事”，做出了“奇迹”。教参的“课文研读”部分是这样写的：“作者正是通过种树的故事，让人相信，人类除了毁灭，还可以像上天一样创造——只要满怀无私的大爱，只要具有不懈的毅力和精神，同样可以创造奇迹。”这都很明显在告诉我们，植树的牧羊人用无私和毅力造就了奇迹，而这，也是学生阅读文本容易读出的。教参里又是这样表述本文的主旨的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生自主地、多角度地思考，得出自己的理解。”所以，本课教学，应当把阅读思维引向深处，去读出“无私”“毅力”外更多的感动人心的东西，读出更丰满立体的牧羊人形象和更深刻丰富的主旨内涵。“这奇迹，最应该归功于牧羊人哪种精神品质或性格特征呢?请你从文本中找到依据。”主问题下的潜心阅读，积极思考，使得学生读出“奇迹”背后的许许多多，也看出学生“圈点勾画”读书的更多功效。鼓励学生多角度评价，但要言之有据，要能结合文中的具体语句进行分析。如老人的单纯，他有着纯净的内心，一直在心无旁骛地种树。如老人的自信，他意志果断，从山下的农场独自一人搬到这荒僻的高原种树。他挑选橡子，种埋橡子，都是那么的一丝不苟，认真细致。他爱这个世界，失去了所有的亲人，却能忍受孤独，把爱交给这荒凉的高原。他安静，忠厚，不张扬，连他的狗也被熏陶成这样。他热爱生活，即便独居一隅，也要收拾整齐，穿着讲究。他有体力，有毅力，更有善心和智慧。深入文本，我们可以读出他对幸福的理解、对人生的追求、对自然的思考等等。通达从容、积极乐观的人生态度和宁静淡泊、铅华洗尽的人生境界，他给世界留下的，绝不仅仅是青山绿水。而这些，都是充分交给学生主动去探究去挖掘，如新课标言，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。
四、这篇文章也是“奇迹”
语文教学必须有文体意识，课堂教学要关注文体，真正以学生为本，以教材为本，以言语实践为本，让学生习得语言、习得方法、习得能力。《植树的牧羊人》的作者以第一人称“我”的视角，冷静简洁地叙述故事，曾让人误以为写的是真实的人，甚至有人真去普罗旺斯地区寻访这位老人。所以，应该在文章的叙事分析上做出精当的教学，让学生理解文章的第一人称视点的出色应用这一显著特点。
实录四：
师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。
生好奇茫然。
师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人?除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢?
学生思考。
生：他真心实意地写了。
师：嗯，写作要真诚。
生：在文章中可以找到很多的环境描写。
师：生活中有这个环境的原型是不是?也是一个答案，还有没有?怎么把一个虚构的故事，说得像真的一样?
生：(小心翼翼)文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。
师：对，第一人称的写作更具真实感。那这第一人称如果换成是“牧羊人”来说，好不好?
生：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。
师：所以要有个见证人“我”出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好?
生：不好。过于平淡了。
生：如果他不走了就体现不出高原的变化。
生：缺少惊喜了。
师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼。孤独的牧羊人创造了高原奇迹，作者写出了这经典的小说，默读课文，圈点勾画,让我们读出更多的力量，更多的美!
牧羊人在高原上创造了绿洲奇迹，作者也通过这篇文章创出了奇迹——文章在许多个国家翻译发表，被改编成动画片，主人公的精神鼓舞了很多人。这样很自然地顺着“奇迹”切入文章叙事特征的研习。作者是采用局外人“我”的第一人称视点来讲述老人植树的故事，“我”的见证使得故事真实可信，同时，“我”由于不是和种树人朝夕相处，对牧羊人的生活实际上了解得有限，但高原巨变令“我”震撼，因此，植树的牧羊人的生活就具有神秘感和神圣感。这文章“奇迹”之问，就小说的叙述视角展开研讨，当然对初一学生，不宜过深，点到为止。
如此，紧扣文本语言，遵循编者意图和单元目标，以“默读课文，圈点勾画”为教学手段，以“奇迹”为线贯穿整个教学过程，较好地突破文章的教学重难点，完成《植树的牧羊人》这一课的教学任务。
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爱读书，会读书——评肖培东《植树的牧羊人》
1、语文课的例子在哪里?
《植树的牧羊人》一课，肖老师以“圈点勾画”为教学核心，一上课就让学生阅读预习提示第二段内容，然后让学生默读、圈点勾画“我”第三次到高原地区的语段。
课堂交流时，肖老师引导学生从四个角度(高原变化、老人特征、评价语句、行文思路)圈点勾画课文关键词句，并引导学生辨析哪些内容是勾画，哪些内容是圈点。接着，让学生跳读课文，按照这四个角度，圈点勾画前两次“我”到高原的语段，师生的对话中课堂异彩纷呈。
这一环节引发我思考的就是，语文课该怎样设计课堂教学例子。叶老早就说过，课文无非是个例子。可是，语文课堂的教学例子，在一些课堂上要么大而无当不切合学生实际，要么繁繁琐琐学生一头雾水，要么重复昨天的故事不适合学生的最近发展区和文本特质。故而很多课只好在浑浑噩噩中“混”了一节又一节。语文课堂教学例子，其实与数学物理学科的教学例子别无二致，也就是教会学生学习语言文字的策略、方法等知识。肖老师这节课，就是举重若轻选择了“我”第三次到高原部分的内容，让学生先自己“圈点批注”，然后有针对性地指导，扎扎实实教会学生真真切切的语文知识、语文方法。
这也就启发我们，在设计课堂教学示例时，一定要明白我要教给学生什么，我怎样教给学生。语文课堂的例子就在文本中，选取的一定是最典型的教学内容;选取的例子一定具有张弛度，不仅优秀的学生能够有所发展、有所领悟，而且学习不够优秀的学生也能在这样的例子中有所提高、有所进步。同时，语文课堂所选取的例子要具有可操作性和迁移性，不能学生参与了教学活动，所学的知识不具备普遍性，不能迁移到其它文本的阅读。
语文的课堂例子就在文本中，但要深深的研读文本，浅浅的设计教学。
2、语文课的精彩在哪里?
语文课的精彩，不在于课堂上老师挥洒自如的自我表演，而在于学生在课堂上的进步、提高和发展。
曾几何时，语文课就是老师的自我表演课，语文教师在课堂上如泣如诉、如歌如怨，或激情澎湃，或滔滔不绝，或连讲带演，总之用各种花里胡哨的元素把学生带入一个眼花缭乱的世界。学生懂不懂，学生会不会，学生有没有进步，老师大可不管，只要我像舞台的明星一样，把自己的精彩展示出来，那就是课堂最大的精彩!每当我看到这样的课堂时，不觉悲从心来，到底谁才是课堂的主角呢?毋容置疑，学生才是课堂的主体，老师只不过是学习的组织者和平等对话的首席。但在以老师为主角的课堂，老师完全越过学生，完全把个人的“才艺秀”作为语文最大的精彩，老师的表演再美轮美奂，学生无动于衷，那么老师的那点精彩又有什么价值呢?
今天，在肖老师的课堂，肖老师始终把学生置于课堂中央。不管是圈点勾画高原情况，还是朗读高原的三次变化，肖老师始终以学生的课堂反应为基础，慢慢地指导学生，稳稳地发展学生。尤其在引导学生思考牧羊人创造奇迹背后的品质时，肖老师更是不疾不徐，充分尊重学生的阅读创造，充分与学生对话，引导学生一步步读出潜藏在字里行间的内容。
因此，语文的精彩不在于课堂老师的才艺展示，而在于通过一系列语文活动，引导学生沉浸在语言文字之中，不断阅读不断进步，不断提高学生的语言文字运用素养。
3、语文老师的魅力在哪里?
语文老师的魅力在哪里?事实上是一个很大的话题，金无足赤，人无完人，因此只要做到一事精致，便能动人，语文老师亦如此。
肖老师的魅力就在于他沉浸文本之中，触摸语言温度，揣摩语言底蕴，在慢品细读中，读出语文别样的精彩!可是，遗憾的是，在浮躁的时代，静心沉浸在文本中的能有几人呢?课堂教学设计不是静静地读教材，读文本，而是挖空心思找资料、拼素材，把读文本的时间用在了搜索现成教学设计上，对文本隔靴搔痒，对别人设计一知半解，课堂看似热热闹闹，其实丢掉了语文最大的魅力，甚至可以说丢掉了语文的“魂”。一个不读书或者不会读书的语文老师，无论如何是不能对学生读书做出有智慧的指导。
语文老师的最大魅力，就是老老实实读书，扎扎实实读书，真真切切读书灵动灵活读书，唯有读书，唯有深度阅读才能让我们语文老师永葆学科的魅力。一个老师课堂上用东拼西凑的设计教学，不如安安静静地领着学生多读几遍书。
爱读书，会读书，正是我们语文老师最大的魅力之爱所在!
12、利用文本资源“真”教“自”读——我教《周亚夫军细柳》（肖培东）（人教版八年级上册）
肖培东
《周亚夫军细柳》节选自《史记·绛侯周勃世家》，写的是汉文帝到周亚夫的细柳军营慰问军士的事，重点勾画出周亚夫这样一位“真将军”的形象。《周亚夫军细柳》是统编本教材八年级上册第六单元的一篇自读文章，其教学重点是：疏通文意，理解人物形象，感受人物精神;把握本文写人叙事的技巧;积累文言词语。如何有效地达成教学目标，完成自读课的教学任务?最好的抓手就是教材中的文本资源——“阅读提示”和“思考探究”。
我们说，自读课文主要是让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自主实践中，主要是泛读，不必面面俱到。教学中要注意随文“批注”、“阅读提示”和“思考探究”的有效使用。“阅读提示”，抓住文章最精粹的点进行分析，为学生的自主阅读提供指南。“思考探究”则扣住文章要点逐层深入，借助问题有效地引领学生走进文章深处，理解文章。思考探究的问题实质上是提供了阅读的方法、路径和步骤，以辅助学生的自主阅读。《周亚夫军细柳》的“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。“阅读提示”为学生自读提供了较为丰富的阅读内容，有着明确的阅读指向。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。“思考探究”有四题：①熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流;②细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物起到了什么作用;③解释加点词的含义(一词多义“军”“劳”“之”“居”);④课外读《史记》中其他历史人物，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。细细推敲，这四个思考探究题其实是从不同角度(内容、手法、文言词语、拓展阅读)对学生自读进行有针对性的指导，以此组织教学，目标明晰，重点突出，步骤清楚，可以有效地推动学生的阅读和思考。
一、自读课文，解决字词
实录一
师：今天我们一起来学习《史记》中的一篇节选文章《周亚夫军细柳》，关于《史记》，你们都了解什么?请说说。
生：《史记》是一部伟大的作品，作者是司马迁。
生：司马迁写《史记》受过很多的苦，他受过宫刑入狱，但他没有放弃写《史记》的理想。
师：知道作者，还知道作者的相关故事，真好。
生：鲁迅曾经称赞《史记》是“史家之绝唱，无韵之离骚”。
师：作家从史学和文学两个角度对《史记》进行了高度的赞扬。我们就来学习《周亚夫军细柳》。这篇文章是自读文章，同学们说说看自读文章的第一步是什么?
生：我觉得自读就是自己读，要先把文章看一遍然后试着朗读。
师：大家先轻轻地读，自由地读，在读的过程中注意哪些字可能读错音，可能写错的。(生开始自读)
师：这篇文章哪些字同学们可能会念错或者写错的，你给大家提示一下，好不好?每个同学提示一字。
生： “曩者霸上”的“曩”，这个很容易写错。(教师要求同学们写，读，释义，下同)
生：我觉得“彀弓弩”的“彀”也容易写错。
生：我觉得“持兵揖曰”的“揖”可能会读错或者写错。
生：我觉得“介胄之士”的“胄”容易读错，它跟那个“胃”字有一点像。
……
(字音字形掌握后，学生朗读文章)
师：嗯，这一遍读得非常好了。接下来同学们再想想，你会提醒大家哪一个字很可能会翻译错误。
生：我觉得“军”这个字很容易翻译错，因为这篇文章中“军”有两个意思，一个是作动词，一个是作名词。(具体解释)
师：好，同学们注意了，“军”有两个意思，这叫一词多义。
生:我认为那个“已而之细柳”的“之”有难度，因为我们以前学过的文言文里面的“之”都是代词或者是“的”的意思，这个“之”是有实义的，它是“到，往”的意思。
……
教学由《史记》切入，让学生自己说说《史记》，既紧扣阅读提示对《史记》的简要介绍“《史记》是我国的第一部纪传体通史，对后世的传记文学有深远的影响”，又把学生的注意力和兴奋点吸引过来，从而激发学生阅读本文的兴趣，诱发学生的求知欲望，力促学生积极主动地参与课堂教学活动，提高自读课学习效果。文言文阅读教学，首先要注重基础知识的教学，从音、形、义诸方面突出对文言文字、词、句的理解和掌握。《周亚夫军细柳》一文内容理解不难，但文中难读、难写以及解释容易出错的字词还是较多。自读课，要让学生主动探索，自己发现问题，自己解决问题。这样把字词教学的任务交给学生，让学生自主学习，主动求发展，真正成为学习的主人。在实际教学中，学生自己找出“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等难读难写的字词，并对这些字词的读音、字形加以巩固，当场完成对字词读写的掌握。文言文字词理解对学生文言文阅读能力的提高至关重要，《周亚夫军细柳》故事浅显，整体把握上基本没难读，但也有一些较为关键的文言字词需要理解，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”，“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子为动，改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词，还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语，如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。施教之功，贵在引导，妙在开窍。让学生自己寻找文章中释义容易出错的字词，教师适时点拨整合(一词多义、通假字、词类活用、古今异义)，并结合“思考探究”三加以检验，使教和学结合，主导和主体结合，不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练，而且促进了学生智能的发展。
二、复述文中故事，探究周亚夫之“真”
实录二：
师：这堂课还有个更好的老师，就在你们的书里，就是课文后面的思考探究题。我们先来读读思考探究一。
生读：熟读课文，简要复述文中故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”，与同学们交流。
师：好，现在我们再次自读文章，做好复述准备。
生自读文章。
师：故事很简单，“阅读提示”已经告诉我们了。汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事情，周亚夫没有迎接天子，最后才露面且只说了一句话，然而汉文帝出军门后不由得说“此真将军矣”，赞赏有加。接下来复述这个故事，说出重要情节，复述的时候不看原文。哪个同学有兴趣复述一下?
若干学生复述，师生评价。
师：好，同学们，我们看皇上是怎么夸周亚夫的，一起来读读他那句话，预备齐!
生齐读：嗟乎，此真将军矣!
生个别读：嗟乎，此真将军矣!(声音轻)
师：皇上该怎么说这句话的呢?你来说。
生：嗟乎，此真将军矣!(语气加重)
师：很好，记住啊，把说话的语气真实地体现出来，你的读书就更像读书了。皇上夸周亚夫“真将军”，皇上对他“称善者久之”，那你们告诉我周亚夫“真”在哪里，“真”在什么地方。(学生思考)
生：我认为周亚夫“真”的地方就是因为他并没有因为对方是皇帝的身份而去降低军营里的要求和规则，而是同样以军营里的规则来要求皇上。
师：也就是一个字——
生：严!
师(板书“严”)：周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。
……
师：只有常备不懈的军队才能打胜仗，因此从军士们的状态可以看出来，周亚夫治军非常严格，难怪天子会“改容式车”，说了这样一句赞叹有加的话。一起来说说看，皇帝是怎么夸奖周亚夫的，预备读!
生：嗟乎，此真将军矣!(有感情色彩)
教学参考书在指导教学此课时特别强调利用“阅读提示”和“思考探究”来组织教学活动：本文是一篇自读课文，要引导学生自主疏通文意，并在“阅读提示”和“思考探究”的指引下理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象，感受他们的精神。“思考探究”一明确要求学生熟读课文，简要复述文中的故事，想一想汉文帝为什么称周亚夫“真将军”。复述故事是检测对文言文文意的疏通和对文本内容的掌握，想想周亚夫真将军之“真”则是对主要人物形象极其精神的理解。复述，是指在阅读、理解文章内容的基础上，用自己的语言来表述文章的内容，它是课文内容、语言、情感的内化、重组和表达的过程。复述训练，不仅能促使学生加深对课文内容的理解，帮助记忆，而且能发展逻辑思维，提高口头表达能力。简要复述，即抓住课文的主要内容较简洁地进行复述，有助于培养学生的概括能力。在教学过程中，我们可以利用“阅读提示”中的内容概述帮助学生进行复述训练：“主要记叙汉文帝到周亚夫的细柳营慰问军士的事。周亚夫没有迎接天子，最后才露面，且只说了一句话。然而汉文帝出军门后不由得说‘此真将军矣’，赞赏有加。”要求学生在此基础上说出重要情节，适当完善。而后教学很自然地借汉文帝之赞叹转入对周亚夫之“真”的探究上。汉文帝在细柳营被挡的一段史实，表现了周亚夫治军之严。我们可以从“军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”“天子先驱至，不得入，上至，又不得入”“持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见’”等内容看出细柳军训练有素、军纪严明，从而读出周亚夫忠于职守、治军严明和不卑不亢、刚正不阿的品格。真“严”，真“正”，是为“真将军”。周亚夫的光辉形象和敬业精神就“真”入人心。
三、探究对比、衬托的写法，理解文章的写人艺术
实录三：
师：既然标题是“周亚夫军细柳”，文章中写周亚夫的句子一共有几句?
生：将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”
师：一个动作一句话，就这两处正面写到了周亚夫。同学们，这样一篇文章直接写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的“真”的呢?
生：我认为文章是先用另外两个将军治军不够严来跟周亚夫治军严作对比。
师：好，我们来读读，文中另外两位将军他们是怎么样的。
生：皇上去他们的军中慰问直接驰着马车就进入了，他们还带着手下的士兵迎送。
师：哦，你想说的就是用什么手法来写?
生：对比
……
生：我觉得是用侧面描写来写的，司马迁写在周亚夫严明管教下的细柳军纪律严明，是从侧面描写出周亚夫治军严格和刚正不阿的特点。(读)
……
师：这样我们就明白了，原来司马迁写人的秘密在于用对比手法和正面描写、侧面描写相结合的手法。现在我们请同学读出另外两个军营的情况，然后再读读周亚夫军营的情况，感受一下。
《史记》写人时常“用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照”(李长之语)。“思考探究”二引导学生自读时思考并把握文章写人叙事的技巧。本文在写作上最大的特点就是正面描写与侧面描写相结合，通过对比、衬托的手法来刻画人物形象。文章重在刻画周亚夫这个人物形象，但直接描写周亚夫的地方并不多，而是把大量笔墨用在霸上、棘门军与细柳军的对比上，用在描写细柳军的严明军纪上。这些侧面描写有力地烘托了周亚夫这个人物形象，如细柳军将士言必称“将军令曰”“将军约”，核心人物周亚夫虽未出场，但下属的表现已令人感受到其“真将军”的威严和风范，一位治军严明、令出如山的将军形象已经呼之欲出。一个动作“持兵揖”，一句话“介胄之士不拜，请以军礼见”，两处对周亚夫的正面描写极其简洁，却如画龙点睛，使“真将军”形象栩栩如生、跃然纸上。作者并没有过多地正面描写周亚夫的言行，而是通过描写汉文帝慰劳军队将士这一场面，把正面描写与侧面描写相结合，借助对比衬托的手法，鲜明地展现了人物的性格特征。同时，司马迁借助多次对比体现周亚夫“真将军”的风范，把汉文帝在霸上和棘门军营与在细柳军营的情况从情势、将军性格、结果等方面作对比，突现细柳军营军纪严明，周亚夫治军有方，令行禁止，更体现出周亚夫恪尽职守、刚正不阿的性格特点。教学中以“标题是‘周亚夫军细柳’，文章中写周亚夫的句子一共有几句”提问，引导学生读作者着墨不多的两句周亚夫言行描写句子，再问“这样一篇文章写周亚夫就只有这两句，那么司马迁是怎么写出他的‘真’的呢”，引导学生思考文章的写作手法。教师不给出结论关键词，保障学生自主阅读的时间，让学生静心默读文本，联结“思考探究”二去获取真实的阅读体验，提升阅读能力。
四、探究汉文帝之“真”，引导学生阅读《史记》
实录四：
师：“嗟乎，此真将军矣!”这句话周亚夫一定没听见了，皇上是“成礼而去”后说给群臣的。周亚夫望着皇帝离去的背影，他也很想发表一句感叹。他会说一句什么话呢，你认为?
生：嗟乎，此真明君矣!
生：嗟乎，真天子也!
师生齐读：嗟乎，真天子也!
师：那天子又“真”在什么地方呢?(学生思考)
生：天子真在他听了周亚夫的军令后，“按辔徐行”，并没有因为他是天子就盛气凌人。
生：我觉得这个天子“真”在他到了周亚夫的军营里后，能按照周亚夫的军纪，也像一个普通士兵一样。
生：于是上乃使使持节诏将军。一般皇帝遇到阻拦会很生气，会说一些威胁的话，但是汉文帝是按正常的流程来走。
生：最后文帝出去以后说的那句话“嗟乎，此真将军矣”很真!有的天子尽管也按照军中纪律去做了，但是回去后他还是会很生气，汉文帝不这样，还赞叹有加。
师：他是由衷地赞叹。所以这篇文章，我们不仅学到了周亚夫之“真”，也懂得了汉文帝之“真”。好多年以后，“文帝崩，拜亚夫为车骑将军”，文帝嘱咐他的后继人一定要用好周亚夫，所以文帝真的是深明大义，知人善用。这些也在这篇文章当中同时显露出来了。你看，读《史记》是不是很有意思!最后读读思考探究四，理解这部作品的伟大，课外做好阅读。下课!
学生阅读这篇文章，容易忽视另一位历史人物汉文帝。其实教参里说得很清楚，“理解本文中周亚夫和汉文帝这两个人物形象”。周亚夫“真将军”形象令人赞叹，汉文帝也可称得上“真天子”，在霸上和棘门军营“直驰入”，在细柳军营却两次受阻，但贵为天子，他并未以权位凌人，而是在众将士受宠若惊，竭尽逢迎之能事以讨好时，能适时清醒地意识到什么是周亚夫这样治军严明、训练有素、恪尽职守才是对他统治最好的维护，意识到“真将军”“真人才”之忠诚与可贵，他在“皆惊”的群臣面前贬斥玩忽职守者，对周亚夫赞叹有加，这些都体现出汉文帝的识大体、深明大义和知人善任。自读课不等于放任自流，也要突出教师的组织和引导作用。“嗟乎，此真将军矣!”天子的这句赞叹的话周亚夫一定听不见，但是周亚夫远望他离去的背影，想到今天发生的事情，也会有所感叹。周亚夫会对汉文帝说一句什么话呢?这个问题是学生明晰阅读重点后教师对阅读方向的再次设置和引导，使得学生的阅读思考很快聚焦到了汉文帝身上，教学转换自然，最后利用“思考探究”四导向《史记》的课外阅读，文言文教学的着力点“文言”“文章”“文学”“文化”等皆有所体现与落实，有效达成《周亚夫军细柳》的自读教学目标。
13、用好“导读”教导读——肖培东老师《艾青诗选》名著导读课例研习（人教版九年级上册）
张春梅
统编教材使用以来，从教学实践看，“名著导读”教学依然是块“硬骨头”。如何知会编者意图，充分运用课程资源教好“名著导读”呢? 在江苏省南通市举办的“全国‘整本书阅读’精品课堂”研讨会上，肖培东老师执教的《艾青诗选名著导读》，对此做了有益的尝试与示范。
一、名评引路，立足秘妙处
《艾青诗选》导读教学，什么是“合宜的教学内容”呢?
郑桂华教授在《散文的特性与教学内容的开发》一文中认为，确定散文教学内容的路径可表现为“辨体”、“识人”、“断文”、“定点”四个步骤。[3]笔者以为，这一路径同样适宜于现代诗歌教学，从“抒发作者个性化的情思”这一表达本质来看，两种文体具有一致性。究其根本，是找到、教出“这一篇”的独到之处，并重点挖掘其隐含的“语文核心价值”。再结合统编教材提出的“一课一得”要求，“这一篇的”、“语文的”、“最精要的”，可作为教学内容确定的依据。“名著导读”课上，“这一篇”扩展为“这一本”同样适用。正是基于这样的确立原则，肖老师紧扣“名著导读”的内容提示，将《艾青诗选》导读课的教学内容精准定位为“感受领会艾青诗歌的个性化表达”。
如何将文本解读的成果教给学生呢?王君老师说道：“文本解读和课堂设计之间还有很长的路要走。这个‘路’就是设问和追问，就是课堂活动的设计与推进。”[4]肖老师的“设问”十分巧妙，直接“名评”引路，以“牛汉先生认为，‘在中国新诗发展的历史当中，艾青是个大形象’，你怎么看待这个‘大形象’”和“聂华苓先生认为，‘艾青的诗，好在那雄浑的力量，直截了当的语言，强烈鲜明的意象’，你同意吗，有没有要补充的”贯穿课堂始终，提挈起课堂核心内容的教学。两条评论的处理上，也颇具匠心。前者为主，后者为辅，体悟“大形象”的主问题一线贯穿。前者从感受、品悟诗人“大形象”入手，以“你从哪里看出他为土地奉献一切”、“从哪句话读出他非常爱故乡”、“伟大的人，伟大在哪里”、“除了情感，其他方面呢”等追问，引导学生贴着诗句体会诗人“对土地对人民对祖国”深沉博大的情怀、对“土地”、“太阳”等独有意象的选择，以及独特的光影画面及自由诗体的表达。肖老师带领学生从诗句出发，从形象出发，在语言中淘洗并体察诗人和诗人的诗歌。诗人形象之“大”，亦是诗歌格局之“大”、意蕴之“大”、风格之“大”，读“形象”即品“表达”。续接对“大形象”的探讨，直接呈现诗歌的艺术特色，肖老师以结合诗歌对照品评的方式让学生运用所学表达见解，既完善了学生对诗歌特色的把握，又发挥了学生的主体性，同时还以“我们的想法到底对不对呢?聂华苓先生说的是不是都对的呢?我们需要好好去读一读《艾青诗选》，再下结论”巧妙激趣，可谓一举多得。
二、方法导航，紧扣学情点
如何“立足文本秘妙”“紧扣学情特点”灵活有效地用好教材中的阅读方法指导呢?这当是课堂实践的重中之重。
肖老师给出的问题是“读《艾青诗选》，你觉得要注意什么”。鉴于前述对艾青“大形象”的品悟，学生有感于“诗歌情感的浓郁”和他们朗读时情感缺乏的鲜明对照，自然答出“要带着强烈的情感去读”。肖老师顺势肯定：“这堂课我们班同学之所以对诗歌有种陌生的感觉，那是因为读诗歌的感情还不够啊!”接着指名重读《我爱这土地》，结果读得依旧十分平淡。了解得知，这是一个从未“读”过诗的学生。肖老师如何应对呢?其做法分四步：以“这堂课我们不急，改变就从这里开始”安慰对方;指名同桌朗读(同桌饱含感情);询问、品评同桌朗读;建议像同桌那样朗读。肖老师的引导耐心诚恳、循序渐进，但对于一名九年级基础偏弱的学生，同桌表现太好，常常不是鞭策，而是难堪与压力。他沉默了。肖老师饱含感情继续引导--“试试看，你就读一句，就‘假如我是一只鸟’你是怎么读的?”“你就读‘为什么我的眼里常含泪水’，试试看--”一再鼓励，他要么小声滑过要么沉默。肖老师没有放弃也没有泄气，而是先转向其他同学，“你说说看怎么读，你帮助这位同学，解开他的心结”;再以“要真正去读懂艾青的诗选，最好的方式是用强烈的情感去朗读，我们再来读读看，好不好”领起一场全班相对酣畅的诗歌朗读。指名读，齐读，男生读，女生读，师生对读，师生齐读。读着读着，身姿端正了;读着读着，眼神明澈了;读着读着，情绪饱满了。正如肖老师所说，我们接触一本陌生的书的时候，最开始都是疏远的，怀着真挚的情感去读，读着读着，我们跟它的距离就越来越近了。而那名男生，也在朗读的庄严情境中，在肖老师巧妙化用《光的赞歌》里的诗句“去叩开那些紧闭的嘴唇吧”的真诚开导中，化解了尴尬，疏解了心结。
随后，肖老师依然投影了教材中“读书方法指导”的五个注意点，但只是参照与补充，而非教授。肖老师做的是紧贴文本与学情行走，将“带着强烈的情感朗读”确立为阅读《艾青诗选》的核心方法。当学生表现有偏颇，肖老师耐心等待、积极引导，不放弃任何一名学生。同时紧扣生成的学情点，立即调整教学，予以完善。课堂上，关注真实，影响真实，改善真实，这是教育教学的意义所在，也是肖老师一直孜孜追寻的。
三、专题示范，探究活动单
“目前名著阅读还有很多困难，比如没有时间，不能读;比如内容太多，不会读;比如有时代隔膜，不愿意读，等等。因此，名著阅读首先要激趣。”[5]针对《艾青诗选》跟学生既有文体隔膜又有时代隔膜的事实，肖老师以“名家评论”“反复诵读”“品评体悟”激趣，其激情引导中还渗透融入自己的阅读思考、情感体验。在此过程中，学生的情感被调动，思维被打开，兴趣被激发，这是一个慢慢浸润的过程。但推进名著阅读是个系统工程，“导读”时还须考虑后续的跟进、交流、分享、反馈等，以促进学生有信心有质量地读下去。这时，参照教材上“专题探究”，为阶段性成果展示创设活动单，不失为帮扶促读的好方法。
《艾青诗选》名著导读，教材中“专题探究”给出的专题范例有：探讨诗歌的意象;分析诗歌的艺术手法;举办诗歌朗诵会。[6]到底哪一个“专题”更切合学情现状和课堂实际呢?
肖老师以“一个月以后，对于我们班同学，最适合的检验阅读成果的方法是什么”将问题抛给了学生。贴合课堂实际，学生自然选择“举办诗歌朗诵会”。接下来，肖老师在虚拟场景中预演以“活动单”探讨为中心的活动过程：推选主持人;设想注意事项;展示活动单;主持人宣读活动单;讨论活动单内容;留有任务，明确一个月后检测。关于朗诵会的举办，教材中建议有：每位同学准备好自己选择的艾青诗作，预先做好朗诵准备，揣摩技巧方法，读出感情和节奏，在小组内朗诵，也可以每组录制一两段朗诵录音，上传到班级群中分享。[6]从朗诵会的宏观组织角度看，所给建议是明显不够的，肖老师适时搭建台阶，将拟好的活动单交与探讨：你准备给这台朗诵会取个什么名字?准备分几个部分?准备选择哪几首诗;每首诗朗诵前的引导语你又会怎样设计?这样，虚拟场景进一步具体化，问题探讨落到实处。譬如，“我爱这土地--艾青诗选朗诵会”的主题拟定，“情感方面、形式方面、背景方面”的分类示例，都带给学生切实的指导和启示。另外，值得一说的是，上述朗读略有心结的男生再次得到肖老师聚焦式的关注，被推选为主持人、对答注意事项、宣读活动单，疏解了心结，更增长了自信。
探究活动单，虽只是短短几分钟的预演，但它提示了“名著导读课”的持续性和延展性特点，不仅立足当下的激趣，更为后续的讨论交流活动成果展示做了铺垫。同时，这也体现了名著导读课与一般阅读课的区别，其综合性实践性更强，“从某种角度看，整本书阅读更像是一个不断扩大的综合实践活动。阅读过程需要整体规划设计;阅读成果需要不同的输出形式……”[7]但恰恰在此过程中，“学生面对真实情境解决问题的关键能力和必备品格得以提高和完善”。[7]
四、选文聚焦，落实任务群
“教材无非是一个例子”，叶圣陶老先生在多篇文章提到这个论断：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文课本”(1942)，“国文教学所以用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手”(1942)……由此可见，这个“选文”就是课堂教学的“载体”，是实施教学内容开展一切教学活动的凭借。只是这“选文”要具有“例子”的典范性和合宜性，既要体现作者个人风格和成就，又要适合学生学习，适合承载课堂教学内容。那么，鉴于“体悟诗人的个性化表达”的目标定位和学情实际，肖老师是如何“选文”的呢?
肖老师的“选文”聚焦在“一首诗”和“一组诗”。“一首诗”基于经典性，“一组诗”凸显代表性。先看“一首诗”的选择。《艾青诗选》名著导读安排在统编教材九年级上册第一单元现代诗教学内容之后，现代诗第二篇即为艾青的《我爱这土地》，从编排用意联系已知的角度，《我爱这土地》当为“一首诗”的首选;从传播度、知名度和影响力的角度看，这首诗堪称诗人的身份证，也是“一首诗”的不二之选;再者，这首诗短小、精炼、晓畅，却又鲜明烙印着诗人精神个体性和风格类别性，适宜承载相应的教学内容。再看“一组诗”的选择策略。“一组诗”涉及十首诗歌，少数全诗，多为节选，分别为：《大堰河--我的保姆》节选(1933)、《雪落在中国的土地上》节选(1937)、《北方》节选(1938)、《手推车》节选(1938)、《太阳》节选(1937)、《黎明的通知》节选(1943)、《树》(1940)、《礁石》(1954)、《鱼化石》节选(1978)、《光的赞歌》节选(1978)。十首诗，从时代发展看，有新中国成立前后有改革开放初期;从诗歌主题看，有抒写个人情思有抒发家国情怀;从表达形式看，有一般抒情诗有咏物哲理诗;从篇幅长短看，有长诗有短诗;从时间跨度看，几乎涵盖了诗人人生的各个阶段;从社会影响看，均为各个时期代表性诗作;另外，十首诗作，有六首与教材介绍相契合。这样“一组诗”，展现了时代发展的广阔背景，是《艾青诗选》的横断面和中轴线。更为重要的是，所选材料均为肖老师“用语文的眼睛去审视和考量”，[8]用课堂教学内容去统摄和笼罩的。
那么，“一首诗”“一组诗”具体承载了哪些教学任务呢?梳理如下：读《我爱这土地》，感受艾青的“大形象”;读一组诗，再思考艾青的“大形象”;再读《我爱这土地》，品评对“大形象”的补充理解;由《我爱这土地》联读“一组诗”，讨论如何读《艾青诗选》;检测阅读成果，“我爱这土地--艾青诗选朗诵会”主题拟定;用最好的声音再读《我爱这土地》。“一首诗”彰显主线，贯穿整个教学活动的始终;“一组诗”作为精当的伸扩与延展，丰实了教学内容的凭依。这样聚焦提要式的选文处理打通了“整本名著阅读”教学与“单篇课文”教学之间的连接，兼具了单篇教学的诗意完整性和整本教学的广阔丰富性。
郑桂华教授在《整本书阅读：应为和可为》中说道：“课堂教学的主要功能在激发学生的阅读兴趣，培养他们对于书籍的敬畏之心，引导深度阅读以及指导阅读方法，而不在于读多少书。因而对语文教师来说，弄清哪些是自己能做的，哪些是可以施加影响的，然后再积极行动，把自己该做的那一部分做得更好，对促进整本书的阅读特别重要。”[9]充分领会编者意图、用好课程资源、用好教材上的“名著导读”，这应是教师“该做能做”的;深读细读整本名著，提炼出适切的内容点，再精准聚焦选材，历经“舍末取本、去粗取精、删繁就简”[8]的整合重组过程，给学生以有针对性的引领和指导，这应是教师“可以施加影响”的。肖老师的《艾青诗选》名著导读教学给我们提供了示范和借鉴。
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