我的一节教研课
作者：方莉华 单位：江苏省溧阳市实验幼儿园
成为一名研究型教师一直是我教学生涯的一个梦想。作为一名普通教师，我应该如何走近乃至走进研究?实践中，我思索着、寻求着……
我要上教研课了!
这本不是我的打算，而是教研组的安排。但研究课总是要上的。既然安排了，就上吧!只是，上什么呢?按照以往的惯例，我可以在网上找一节比较满意的、省心的课，也可以在教材中选一节能上出彩的、现成的课。但我总感觉那样少了些什么。于孩子而言，我选的内容是他们真正需要的吗?他们在生活中有先前经验吗?我的教学对他们当下的发展有益吗?活动之后会给他们留下多少痕迹呢?于自己而言，那些知识是我深入了解的吗?它的组织方式是我擅长的吗?我的教学风格适合演绎这节课吗?它对我专业发展的价值在哪里呢?一句话，作为教研课，它们少了些“研”的味道。这么一想，我就少了找课的热情。不如，自己设计一个内容吧!这个想法很有挑战性，我居然有些激动。
接下来的几天，我一直留心观察着身边的一事一物。一天带孩子观察植物时，有两个孩子争论了起来。一个孩子说：“青菜是植物。”另一个孩子则说：“青菜种在地里是植物，烧成菜放在碗里就不是植物了。”我惊讶于孩子的思维方式，并发觉这是一个很有价值的话题。烧熟的青菜是不是植物?植物到底是什么?它有哪些基本特征可以让孩子去判断呢?此时，我的脑海里越来越清晰地浮现着两个字：植物。
回到教室，我立刻上网查了“植物的概念”，但并没有找到相应的答案。然后，我又查找了“植物的特征”，这次倒是有答案了，但很学术化：植物的特点是能通过叶绿素进行光合作用，有明显的细胞壁和细胞核，通常是不运动的。这么复杂的东西，孩子能明白吗?如果不明白，他们又根据什么去判断一样东西是不是植物呢?虽然这个科学概念离孩子有些遥远，但我觉得孩子需要它。我想，应该告诉孩子这些知识。我深知“授之以鱼不如授之以渔”，但科学知识并不都需要在探究中获得。有时，教师直接教授一些也是有必要的。当然，在幼儿园怎么教授知识，应该是一个值得研究的课题。于是，我当即确定了我的教研课为《什么是植物》。(当时也曾比较过“什么是植物”和“植物是什么”哪个更合适。我再三思考后选择了前者。因为，“植物是什么”只是从一般现象中概括出某类事物的典型特征，孩子没有拓展和运用的机会；而“什么是植物”具有发散性，能让孩子运用已获得的知识和经验去判断身边的事物。)
梳理好教学思路后，我一鼓作气设计完教案，自己看着倒也满意。但我仍有些担心，怕孩子不能理解我辛苦罗列的知识，怕同行质疑我的教学理念。虽然我一直想在教研上走一条属于自己的路，但事到临头还是有些心虚。转念又想，教研嘛，不就是教学研究吗?既是研究，就有成功和失败。不过，为了让听课者了解我的初衷和心态，我还是草拟了一份《执教心声》。
本次活动来源于我在无意中听到的一句话。
科学教研组进行的有关种植的活动已轰轰烈烈地开展了一段时间。我觉得，孩子对植物应该是比较了解了。但在一次偶然的机会，我听到一个孩子说了这么一句话：“青菜种在地里是植物，烧成菜放在碗里就不是植物了。”于是我想，对于有些概念，孩子还是有必要学习一下的。我想试一试，在幼儿园该怎样进行知识的教授。进行这次活动怀着两种心情。
一是忐忑。我不知道活动会有一个什么样的效果。这节课完全是自己设计的，没有任何参考。同时，我上网查了一下，“植物”的概念很复杂，涉及叶绿素、光合作用等，很难用语言讲述清楚。所以，感觉心中没数。尤其是小朋友的反应、状态，我都无法预见。但抱着“活动即研究”的想法，我还是想让它如期进行。
二是期待。和孩子一起探索是我组织这次活动的初衷。我是按照了解幼儿已有经验、学习基本概念、对前期经验进行修正、得到正确经验、利用正确经验扩散认知的过程来设计这个活动的。其中的记录，既是幼儿课堂学习的展现，又是家园共育的载体(为了避免集体教学的弊端，我在延伸活动中让家长也参与孩子的学习，以达到个别指导的目的)。也许这是一个值得探讨的课题，希望它能给我自己和大家一些感悟和启发。
活动的主要目标是：
1．在猜想、学习、修正的过程中，了解植物的基本特点；
2．能用绘画、标记等记录自己在学习中的经验和猜想；
3．有探究科学问题的兴趣。
在活动进行当中你有什么真实的体验和感受，敬请各位老师坦诚相告，我将一一接纳学习。谢谢各位参与者!
写完《执教心声》，我感觉人放松了不少。
考虑到自然界种类繁多，我适当缩小了课上讨论的范围，把视线定格在菜场。菜场既有许多植物，又有许多非植物，范围也不至于过广。于是，我布置孩子们回家和爸爸妈妈逛一次菜场，并在我预先设计好的表格中选择四种菜画下来。
上课了。我和孩子们从菜场说起，让他们相互介绍一下自己喜欢的菜。然后，我话锋一转，谈起了我听到的那次争论，并随即抛出两个问题：“你认为第二个小朋友说得对吗?你喜欢的四种菜是不是植物呢?”一石激起千层浪，孩子们开始激烈地争论，并对自己画的菜是不是植物进行了第一次猜想。(在我心里，我是不认可那个孩子的话的。我认为，既然青菜没变，那它的属性也不应该变，与生熟无关。但现场孩子争论得非常激烈，形成了势均力敌的两个阵营，以至于我对自己先前的看法产生了怀疑。后来，我没有给出答案，而是把活动拉进了第二个环节：记录第一次的猜想。看来，我不仅知识储备不充分，对孩子前期经验的了解也欠深入。但孩子参与活动的积极性让我很兴奋，这正是我想要的课堂效果。在孩子的鼓励下，我放下了所有的包袱，投入到下面的活动中。)
接着，我以集体交流和个别介绍的方式，让孩子们畅谈自己的猜想。在个别介绍时，我抓住几个典型事物，不断追问孩子：“你为什么认为它是(或不是)植物呢?”孩子的理由很多，如，长在土里、没有脚、不能在水里、它是矮矮的等。我及时用简笔画记录下孩子的观点。紧接着，我以“你们想不想听听老师的意见”为过渡，很自然地出示了几张写有“自养型、不运动、有种子、有根茎叶”的纸条，告诉他们这是老师在网上查找到的。
我一条条往黑板上贴，边念边解释，并随机把文字与刚才画的有关联的简笔画用线连起来。之后，我和孩子共同对刚才的观点进行了正误判断。最后，我还强调：“大部分植物是这样的。”因为，我实在不能保证所有的植物都有这些特征。(课进行到这里，我忽然有种怪怪的感觉：既然这些特征不能囊括所有植物，那我的教学还有价值吗?怎么处理比较合适呢?另外，这个环节还有一个小小的遗憾：原来我想着要把所有的文字都与简笔画联系起来，可惜孩子说的理由当中只有两条分别与“自养型”和“不运动”搭上边。因而，出示的文字显得有些生硬。)
值得一提的是，在我解释“自养型”时，一个孩子勇敢地举起了手：“老师，什么叫叶绿素?”这是我一直抱着侥幸心理希望在课堂上能避开的问题，但它还是被细心的孩子关注到了。既然提出来了，我也只好尽量用浅显的话来回答：“它是一种细胞，在太阳下能帮助叶子把水份变成养料。”末了，还补充了一句：“等长大到了初中你就明白了。”孩子坐下去了，但我不知道他究竟明白了多少。我发现此时自己的语言有些苍白。
下面的环节是根据结论进行第二次猜想，并集体展示记录。我有意识地找了几位和第一次猜想不一样的孩子问了下原因。很高兴，他们都能用黑板上的话来说。我终于有些欣慰了：课还是有效果的。最后，我让孩子回家问一问爸爸妈妈自己的猜想对不对，并请他们用孩子能懂的话概括出植物的特征。(这是我比较得意的一个设计。长期以来，我们的记录总是局限于幼儿园，这大大浪费了颇为丰富的家长资源。事实上，很多东西我早已不能给出正确的答案了。如此设计，既突破了传统记录方式的模式，又克服了教师难以在课堂上进行个别指导的缺陷。从后续效果看，也正是如此。)
活动至此终于画了一个还算圆满的句号。
活动过后，听课老师立刻对活动中涉及的几个焦点问题展开了热烈的讨论。我从中听到了不同的声音，这正是我需要的。更重要的是，在这些不同的声音中，我自己也在思考着。
焦点一：探究与教授
——通过这样的尝试，我发现有许多知识孩子是比较难理解的。当孩子对问题不能理解、概念模糊时，还是需要老师去传授的。 (赵老师)
——老师和孩子一起探究科学问题值得学习，但最终老师要给孩子一个科学的答案。 (陈老师)
从老师们的谈话中我可以感受到，她们是认可科学教育不排除教授知识的。其实，真正的焦点不是探究和教授，而是科学教育需要怎样教授。我认为，在教授之前，孩子应先在日常生活中模糊地感受、发现一些问题，然后运用已有的知识经验，通过观察、比较、分析、归纳等方法形成一些猜测。只有经历了这样的思维活动之后的教授，才是孩子能接受的教授。这种教授，从某种意义上说也是积极的获取。我正是在这一理念的指导下，选择电脑作为信息源进行教授的。当然，教授的方法有很多，我运用的方法还有待完善。
焦点二：具体与抽象
——教授的方式，可以用文字与图示相结合，这样幼儿可以更明确地了解植物的特点。 (芮老师)
——最后讲解植物特点时，幼儿听了似懂非懂，没有真正明白植物的含义。可以通过图片，加深幼儿的理解。 (黄老师)
——从本次活动看，所讨论的问题似乎深了一些，不够直观形象。(吴老师)
——活动涉及一些科学概念。在对科学概念的理解上太抽象，建议采取具体形象一点的方法。 (虞老师)
综观老师们的评价，感觉本次活动中我教授的方法抽象了些，其实我是有自己的想法的。其一，作为大班孩子，接触一些文字未尝不可。况且出示时，我还教读、解释了。另外，文字的出示能使孩子对“上网收集信息”这一快捷的获取知识的方法有深入认识，能有效支持孩子以后的自主学习。其二，我原本也是有图文匹配的意图的，只可惜孩子的回答与出示的文字配不上，因而给人抽象的感觉。应该说这是个小小的意外，由于我没有及时处理，造成了遗憾。
焦点三：博大与精深
——讨论的重点可以再收拢一些，以两种有代表性的植物和非植物进行尝试，可以将有关植物的说法对比得更明显，且讨论点集中，内容也可精炼许多。(吴老师)
——课堂中出现了动物与植物、生的与熟的、水里和土里等概念，是否能将这些范围进行适当“缩水”?(芮老师)
这应该是个老生常谈的问题。我一直倾向于教研应该精一些，并在设计之初就把范围浓缩在了菜场内。然而，我认为浓缩的东西一旦展现在孩子面前，仍显得过于宽泛。这也是造成我在课堂中无力招架来自孩子的问题的主要原因。要真正做到精，就应该如吴老师说的，在设计时将最有争议的东西提供给孩子，让孩子在比较中发现问题、寻求答案。只有这样，研究才会深入，教学才会精彩。
轰轰烈烈的教研课已尘埃落定，但我的心并未平静。在这次平常的教研活动中，正是因为我紧紧扣住了“研究”二字，才使我的所作所为焕发出别样的光彩。原来，研究离我这么近。研究中我一路走来，收获的不仅有孩子的发展，更有自己专业成长的快乐。当然，我清晰地认识到，要想走得更远，还必须靠自己不断地反思、实践、创新。